Wie integriert sind Studierende mit Migrationshintergrund? Eine qualitative Studie an der Universität Vechta unter Einbezug der Zielgruppe

von Yvette Völschow und Maike Bajaa

Warum ist Integration wichtig?
Die Anwerbung internationaler Studierender und ihre nachhaltige Bindung an den Standort Deutschland spielen im globalen Wettbewerb um qualifizierte Fachkräfte eine zentrale Rolle (vgl. Presse- und Informationsamt der Bundesregierung 2007). Neben der Zielgruppe der ausländischen Studierenden rückt nun auch die Gruppe der deutschen Studierenden mit Migrationshintergrund in den Fokus der Aufmerksamkeit (vgl. z.B. Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD) 2010: 8f.).

Gesonderte Daten wie beispielsweise die Anzahl deutscher Studierender mit Migrationshintergrund können jedoch ausschließlich über spezifische Erhebungen gewonnen werden, da die universitären Immatrikulationsämter lediglich Staatsangehörigkeit und Ort des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung erfassen. Nur die Sozialerhebungen des Deutschen Studentenwerkes (DSW) und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), durchgeführt im Dreijahres-Rhythmus durch das HIS Hochschul-Informations-System, bieten bundesweite Zahlen zur Gruppe der Studierenden mit Migrationshintergrund. Erstmals wurden diese Studierenden in der 18. Sozialerhebung im Jahr 2006 erfasst (vgl. BMBF 2008), in einer darauf folgenden Erhebung im Jahr 2009 erfolgte eine Ergänzung der Fragestellung, die die Identifikation weiterer Studierendengruppen ermöglichte (vgl. BMBF 2010; vgl. auch: Völschow/Bajaa 2012).

Möchte man konkrete Informationen z.B. zu der Studiensituation Studierender mit Migrationshintergrund erhalten, muss man auf Forschungen zu ausländischen Studierenden (Bildungsinländer und –ausländer_innen(1); vgl. z.B. DAAD 2011) zurückgreifen, von denen jedoch nicht bekannt ist, inwieweit sie auch auf deutsche Studierende mit Migrationshintergrund zutreffen. Zudem existieren einige universitätsspezifische Untersuchungen (vgl. z.B. Müller 2012) - allerdings mit von diesem Aufsatz divergierenden Definitionen von Migrationshintergrund.

Im Kontext des erwähnten prognostizierten Fachkräftemangels in Deutschland und der Internationalisierung des Arbeitsmarktes (vgl. Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) 2010; Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (DIW) 2010) ist vor allem der Studienerfolg dieser Studierendengruppen von Bedeutung. Ein wichtiger Aspekt für den Studienerfolg ist - nach Angaben der Bundesregierung (vgl. Presse- und Informationsamt der Bundesregierung 2007: 183ff.) und Ergebnissen wissenschaftlicher Studien - die soziale und akademische Integration, da sie die Studienzufriedenheit erhöht und somit die Studienabbruchsquoten verringert (vgl. z.B. Heublein et al. 2010; Heublein/Spangenberg/Sommer 2003). (2) Auch der Sachverhalt, dass die für Bildungsinländer_innen erhobene Studienabbruchsquote mit 41 Prozent überdurchschnittlich hoch ist und ca. 33 Prozent der befragten Personen der Untersuchung Probleme mit der Integration angaben (vgl. DAAD 2011: 10; 54), lässt die Erkenntnisse bezogen auf den Studienerfolg in den Vordergrund rücken. In Anbetracht der fehlenden Daten für sämtliche Studierenden mit Migrationshintergrund scheint es nun angebracht, das Thema auch für die Gesamtgruppe zu betrachten, um unzulässige Verallgemeinerungen und unpassende Maßnahmen zu vermeiden und mögliche migrationsgruppenspezifische Unterschiede auszumachen.

Die genannte Forschungslücke aufgreifend startete im August 2010 an der ländlich gelegenen Universität Vechta das DAAD-PROFIN-Modellprojekt ,Migration und Studium: Kompetenzen, Ressourcen und Herausforderungen`, gefördert aus Mitteln des BMBF. (3) In dem Projekt, durchgeführt vom International Office und dem Arbeitsbereich Sozial- und Erziehungswissenschaften des Institutes für Soziale Arbeit, Bildungs- und Sportwissenschaften (ISBS), wurde der Begriff “Migrationshintergrund“ in Anlehnung an das Statistische Bundesamt und das BMBF sehr umfassend definiert. Als Studierende mit Migrationshintergrund werden nicht nur die sog. Bildungsinländer_innen verstanden, sondern auch diejenigen, die selbst oder deren Eltern oder Großeltern nach 1949 in die BRD oder DDR immigriert sind - ungeachtet ihrer jetzigen Staatsangehörigkeit (vgl. Statistisches Bundesamt 2007: 8; BMBF 2010: 501). So wurden auch die Studierenden erfasst, die inzwischen eine deutsche Staatsangehörigkeit haben, aber die oder deren Eltern oder Großeltern nicht in Deutschland geboren sind. Dazu zählen auch Studierende mit mindestens einem Elternteil ausländischer Staatsangehörigkeit und Studierende, die selbst neben der deutschen noch eine weitere Staatsangehörigkeit aufweisen (vgl. auch: Völschow/Bajaa 2012).

Ziel des Modellprojektes war es u.a., den Stand der Integration der Studierenden mit Migrationshintergrund an der Universität Vechta zu untersuchen und ggf. durch ein ressourcenorientiertes Maßnahmenpaket zu fördern. Im Mittelpunkt standen hierbei die Sicherung des Studienerfolgs und der Berufsbefähigung, um die Studierenden mit Migrationshintergrund bestmöglich auf ihrem Weg durch das Studium und in den Beruf zu unterstützen.

Um den Anteil der Studierenden mit Migrationshintergrund an der Universität exakt bestimmen zu können wurde zunächst eine Fragebogenerhebung durchgeführt (vgl. Völschow/Bajaa 2012). Zudem wurden Expert_inneninterviews mit Universitätsmitarbeiter_innen geführt, um erste Informationen und Meinungen zur Situation der Studierenden mit Migrationshintergrund zu erhalten. Daran anschließend folgten qualitative, leitfadenzentrierte Interviews mit Studierenden, deren Ergebnisse im Mittelpunkt des Beitrags stehen sollen. (4)

Der Integrationsbegriff - viel genutzt, aber selten definiert
Integration ist ein oft angewandter, aber selten genau festgelegter Begriff (vgl. z.B. Hiller/Vogler-Lipp 2010), sodass für die Studie zunächst eine genaue Gegenstandsbestimmung anhand einer wissenschaftlichen Theorie erfolgte, um dann eine Operationalisierung vorzunehmen. Auf diesem Weg konnten die Aussagen der Studierenden zielgerichtet analysiert werden.

Integration ist nach Esser – allgemein formuliert - „der Zusammenhalt von Teilen in einem ‚systemischen‘ Ganzen“ (2001:1). Nach seiner Definition von Integration haben die Teile des zu integrierenden Systems und das System, in das integriert werden soll, Auswirkungen aufeinander und sind voneinander abhängig. Diese Definition kann auch auf soziale Systeme übertragen werden. Auf Grund der zwei Einheiten gibt es nach Esser ebenso zwei verschiedene Sichtweisen des Integrationsbegriffes; basierend auf Ausführungen Lockwoods sind das die Systemintegration, „the orderly or conflictful relationships between the parts“ (Lockwood 1964: 245; zitiert nach Esser 2001: 3) und die Sozialintegration, „the orderly or conflictful relationships between the actors“ (ebd.). Die Systemintegration bezieht sich auf die Integration eines Gesellschaftssystems in die Gesamtheit, die Sozialintegration auf den Einbezug der Akteur_innen in das jeweilige System hinein.(5) Integration bedeutet jedoch nicht, dass Migrant_innen sich vollkommen an das bestehende System anpassen müssen. Esser vertritt die Meinung, dass die Integration in das System der Gesellschaft nicht über eine Anerkennung der verschiedenen Gruppen selbst, sondern über die Sozialintegration der Individuen in die entsprechenden Funktionssysteme angestrebt werden soll (vgl. Esser 2010: 162f.). In diesem Falle blieben „[e]thnische und kulturelle Eigenheiten und die sprachliche Vielfalt […] ganz selbstverständliche Formen der individuellen Lebensgestaltung“ (ebd.: 163).
Aufgrund dieser Annahmen bietet sich Essers Integrationstheorie (2001) als Grundlage für die vorliegende Studie an, da sie als eine der wenigen Ansätze sowohl die Annahme einer funktional differenzierten Gesellschaft - und somit die gezielte Betrachtung der Universität - als auch die individuelle Perspektive der Personen Bedeutung findet, ohne dass eine vollständige Anpassung gefordert wird.

Die soziale Integration von Migrant_innen in ein bestehendes System ist laut Esser ein mehrdimensionaler Prozess, in dem vier Aspekte unterschieden werden können (vgl. 2001: 8ff.):

Kulturation bedeutet, dass Migrant_innen ausreichende Kenntnisse und Fertigkeiten erworben haben, um auf adäquate und sinnvolle Weise an der neuen Gesellschaft teilnehmen zu können (vgl. Esser 2001: 8f.). Im Kontext der Studie wurden hier u.a. Fertigkeiten in wissenschaftlichem Schreiben, akademischer Sprache oder auch Wissen in Bezug auf Universitätsstrukturen, Studienanforderungen oder Prüfungsleistungen untersucht.

Unter Platzierung wird nach Esser die Besetzung einer gesellschaftlichen Position durch Akteur_innen verstanden. Akteur_innen werden z.B. durch die Verleihung bestimmter Rechte in ein soziales System eingegliedert. Neben dieser, rein rechtlich geregelten, Platzierung existiert eine weitere Variante, die auf einer Angebot-Nachfrage-Situation beruht: Die Personen bieten ihre Fähigkeiten innerhalb eines Systems an. Diese Angebote können von anderen Akteur_innen in Reaktion darauf entweder als solche angenommen oder abgelehnt werden; im Fall der Annahme ist eine erfolgreiche Platzierung die Folge. Die Platzierung eröffnet nach Esser Gelegenheiten zur Anknüpfung und zum Unterhalt sozialer Beziehungen zu anderen Mitgliedern des Systems (vgl. 2001: 9f.). In der vorliegenden Studie ist die Platzierung durch die Immatrikulation an der Universität Vechta grundsätzlich schon geschehen. Es werden jedoch noch weitere Möglichkeiten der Platzierung, wie z.B. der Besitz von fachlichen Kompetenzen, betrachtet.

Interaktion meint den Aufbau (interethnischer) sozialer Beziehungen (vgl. Esser 2001: 10f.), wie es im Fall der Universität z.B. in Seminaren oder Pausen mit Kommiliton_innen oder Dozent_innen geschehen kann. Die Identifikation der Akteur_innen mit einem sozialen System ist die vierte Variante der sozialen Integration. Es werden drei unterschiedlich intensive Formen der Sozialintegration durch Identifikation unterschieden. Die Sozialintegration über die Wertintegration ist die Identifikation der Akteur_innen mit dem betreffenden sozialen System als Gesamtheit. Im Fall des Bürgersinns ist die zuvor angesprochene Gesamtidentifikation nur noch in Teilen zu erkennen. Weiterhin können zwei Arten der sozialen Integration durch Hinnahme unterschieden werden; zum einen Hinnahme trotz innerer Konflikte und zum anderen Hinnahme aufgrund von Aussichtslosigkeit (vgl. Esser 2001: 12ff.). In der vorliegenden Studie wurde sich der Identifikation durch Fragen zur Studienzufriedenheit und nach Verbesserungsvorschlägen genähert.

Nach Esser besteht zwischen all diesen Aspekten der Integration ein enger Zusammenhang. Das Maß, in dem es Migrant_innen gelingt, in der neuen Aufnahmegesellschaft eine gute gesellschaftliche Position zu erringen (Platzierung), steht in wesentlichem Zusammenhang mit dem Maß, in dem es ihnen gelungen ist, die dazu erforderlichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erwerben (Kulturation). Wiederum ist die Platzierung eine gute Ausgangsposition zur Erlangung von weiterem Wissen. Daran anschließend führt der Erwerb einer guten sozialen Position im Allgemeinen zu mehr (interethnischen) sozialen Beziehungen (Interaktion) und letztendlich zu einer stärkeren Identifikation mit der neuen Gesellschaft. So lässt sich schlussfolgern, dass nach Essers Theorie der Schlüssel zu einer nachhaltigen Einbindung in der Platzierung der Akteur_innen zu finden ist (vgl. auch: Esser 2001: 16f.).

Die Studie - Befragung Studierender mit Migrationshintergrund
Im Rahmen der Vechtaer Befragung wurden während des Wintersemesters 2010/11 mit 24 Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund qualitative, leitfadengestützte, ressourcen- und problemzentrierte Einzelinterviews (vgl. Witzel 2000) geführt und ausgewertet. Die Interviews von 14 Befragten mit Migrationshintergrund wurden in die Auswertung der Fragestellung einbezogen. Unter den Befragten befanden sich fünf Spätaussiedler_innen und jeweils drei weitere Teilnehmer_innen waren den Gruppen „Eingebürgerte“ sowie “deutsch mit internationalem Elternteil“ zuzuordnen. Zwei Befragte besaßen die doppelte Staatsangehörigkeit und ein Student ist der Gruppe der Bildungsinländer_innen zuzuordnen. Diese Sampleverteilung entspricht in etwa der tatsächlichen Verteilung der einzelnen Studierendengruppen mit Migrationshintergrund an der Universität Vechta (vgl. Völschow/Bajaa 2012). Unter Einbezug des aktuellen Forschungsstandes und der o.g. Expert_inneninterviews wurden, zusätzlich zu möglichen Integrationsaspekten, auch Kompetenzen, Ressourcen und Herausforderungen der Studierenden mit Migrationshintergrund erfragt, um so ein etwaiges Bedarfsprofil der Zielgruppe an Unterstützungsangeboten zu erstellen. Die Interviews wurden zunächst mit Hilfe der strukturierenden Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2007) bearbeitet. Hierbei wurden die Antworten der Teilnehmer_innen mithilfe eines Kodierleitfadens herausgearbeitet und entsprechend kodiert. Des Weiteren wurden nach der Methode des thematischen Kodierens (vgl. Flick 2009) mögliche Zusammenhänge und Beziehungen zwischen den Teilaspekten der Integration analysiert.

Ausgewählte Ergebnisse - Integration der Studierenden an der Universität Vechta
Kulturation, also der Erwerb oder der Besitz von Wissen bzw. Kompetenzen, die für ein erfolgreiches Agieren in einem System notwendig sind, findet sich bei den Befragten in unterschiedlichen Formen. So wird das Wissen zur Entscheidung für die Platzierung im System der Universität Vechta und zur Orientierung im Universitätsalltag u.a. über das Internet (vgl. Teilnehmer_in (TN) 2, 6, 14), die Einführungswoche (vgl. TN 14, 23, 24) oder die Studienberatung (vgl. TN 15, 6) erworben.

Studierende sind schon durch ihre Immatrikulation im System Universität platziert. Über die Platzierung  entsteht in allen Fällen mindestens eine studiengangsspezifische und - aufgrund des Migrationshintergrundes - immer auch in Teilen interkulturelle Interaktion mit Kommiliton_innen und Dozent_innen. Betrachtet man die genannten Gründe für Studienzufriedenheit im Kontext der Integration, so lassen sich hier konkrete Angaben der Studierenden in Bezug auf die Qualität ihrer Platzierung finden. So sind von 14 Interviewten 13 mit ihrer Platzierung grundsätzlich zufrieden. Die überschaubare Größe der Universität wird diesbezüglich - insbesondere mit Blick auf  interaktionsfördernde Aspekte -  angeführt. So sehen sechs der Befragten die Überschaubarkeit der Universität als Basis für eine enge Kommunikation zwischen Dozent_innen und Kommiliton_innen. Der Faktor Überschaubarkeit nimmt also einen positiven Einfluss auf die Integration der Studierenden an der untersuchten Universität.

Aufgrund der Tatsache, dass alle befragten Studierenden zwar zufrieden mit der Platzierung als Student_in sind, aber dennoch auch Verbesserungsvorschläge haben, kann von einer gewissen Identifikation in Form des Bürgersinns ausgegangen werden.

Alle interviewten Studierenden haben über unterschiedliche Formen von Kulturation, wie zuvor ausgeführt, Zugang zur Universität gefunden und über die, zumindest durch die Immatrikulation entstandene, Platzierung auch die Option für eine gewisse Interaktion und Identifikation erworben. Aspekte, die diese Wechselwirkungen darüber hinaus beeinflussen, werden im Folgenden herausgestellt.

Fachkompetenzen als studienfachbezogene Schlüsselkompetenzen wie z.B. akademische Sprache (vgl. TN 14, 15) oder wissenschaftliches Schreiben (vgl. TN 5, 17) führen zu einer weiterführenden Platzierung im Universitätsgeschehen. Mit Hilfe dieser Kompetenzen ist es den Studierenden u.a. möglich, sich besser in universitäre Abläufe und Prozesse - wie z.B. Seminare - einzubringen. Jedoch sind laut eigenen Aussagen im vorliegenden Sample lediglich vier Studierende auf diese Weise platziert. Die anderen äußerten hingegen, noch nicht über diese, für ein erfolgreiches Studium notwendigen, Fachkompetenzen zu verfügen.

Betrachtet man exemplarisch die Mitgliedschaft in studentischen Organisationen als eine weitere Form der Platzierung, so nutzen sie lediglich TN 16 und TN 2. Andere Interviewte gaben z.B. an, aus Zweifel an der Wirkung entsprechenden Engagements (vgl.  TN 19) oder aus Zeitgründen (vgl. TN 21) nicht zu partizipieren. TN 16 und TN 2 nennen als Gründe für die Mitgliedschaft u.a., dass sie so mehr Einblick und Informationen über universitätsinterne Abläufe bekämen und bei Fragen schneller die entsprechenden Ansprechpartner fänden  (vgl. ebd.). Diese Platzierung ist für TN 16 auch mit verantwortlich für ihren großen Interaktionskreis an der gesamten Universität (vgl. ebd.). Eine Mitgliedschaft in einer studentischen Organisation fördert also hier den weiteren Wissenserwerb sowie die Interaktion der Studierenden und wird diesbezüglich auch von den Teilnehmer_innen selbst als vorteilhaft empfunden.

Eine Platzierung über die Einbringung des eigenen Migrationshintergrundes und interkulturellen Kompetenzen lässt sich bei TN 16, 4 und 2 beobachten. So wäre man durch das Leben in einer interkulturellen Familie dafür sensibilisiert zu erkennen, welches Verhalten in bestimmten Situationen am sinnvollsten wäre (vgl. TN 16). Das wiederum sei auch in der Universität u.a. in interkulturellen Situationen von Nutzen. Auch würde der Migrationshintergrund in vielen Fällen neue Gesprächsmöglichkeiten eröffnen (vgl. ebd.). TN 4 beispielsweise sieht zum einen in ihrer Mehrsprachigkeit die Möglichkeit der vereinfachten Absolvierung entsprechender Sprachkurse und bringt zudem ihre Erfahrungen als Migrant_in nach eigener Aussage auch aktiv in die Seminare ein (vgl. ebd.). TN 2 integriert sich auch mit Hilfe ihrer russischen Sprachkenntnisse in den Universitätsalltag in dem sie z.B. den internationalen Gaststudierenden hilft, sich an der Universität zurecht zu finden. Nicht zuletzt wird auch die Mutter- bzw. Zweitsprachenkenntnis von den Dozent_innen wahrgenommen, sodass sie beispielsweise bereits als Dolmetscherin und für eine weitere Zusammenarbeit mit externen Kooperationspartnern empfohlen wurde (vgl. ebd.).

Ein Einbringen der interkulturellen Erfahrungen führt also, wie zuvor beschrieben, in den genannten Fällen zu einer veränderten, differenzierteren Interaktion.

Integration gelungen?
Betrachtet man den Integrationsstand der befragten Vechtaer Studierenden mit Migrationshintergrund abschließend, so lässt sich feststellen, dass alle Interviewten Aspekte aufweisen, die nach den Integrationskriterien von Esser eine Integration begünstigen bzw. bestätigen. Sie haben – wenn auch in unterschiedlichem Maße und in unterschiedlicher Form - Wissen über das System der Universität erworben, sich - zumindest über die Immatrikulation - platziert sowie Möglichkeiten der Interaktion genutzt. 13 von 14 Befragten sind mit ihrem Studium in Vechta zufrieden, was der Immatrikulation als rein rechtliche Platzierung eine positive Note verleiht. Darüber hinaus sind einige Interviewteilnehmer_innen über fachbezogene Kompetenzen, ihren Migrationshintergrund oder Aktivitäten in studentischen Organisationen platziert. Diese drei Formen der Platzierung führen zu einer Intensivierung der Integration. In den zuletzt genannten beiden Formen betrifft das vor allem den Bereich der Interaktionen. (6)  Allerdings muss hier beachtet werden, dass es lediglich auf 50 Prozent der 14 befragten Studierenden zutrifft- und von den sieben Studierenden, die über diese drei Formen integriert sind, nur vier Teilnehmer_innen Platzierung über Fachkompetenzen aufwiesen. Die anderen zehn Teilnehmer_innen nannten wissenschaftliches Schreiben oder akademische Sprache nicht als ihre Fähigkeiten, obwohl diese für ein erfolgreiches Studium maßgeblich sind.

Die bislang, aufgrund des Einbezugs von lediglich einigen Parametern, nur exemplarisch ausgeführte Interpretation ergibt, dass der Integrationsstand der befragten Studierenden mit Migrationshintergrund aktuell zwar als prinzipiell positiv bezeichnet werden kann und durchaus Anlass zur Hoffnung gibt, dass mangelhafte Integration an der Universität Vechta kein Grund für einen Studienabbruch darstellen muss – die Auswertung zeigt aber bereits jetzt, dass insbesondere Angebote zur Verbesserung des fachbezogenen Kompetenzerwerbs notwendig sind, damit das Studium – und die damit einhergehende erfolgreiche Platzierung sowie die daran angeknüpfte Studienzufriedenheit – nicht erschwert werden.

Um jedoch Hinweise auf die tatsächliche, umfassende Integrationssituation zu erhalten, müsste ein möglichst umfangreiches bis abschließendes Portfolio von Integrationsindikatoren der einzelnen Esser`schen Kategorien erarbeitet werden, um daran anschließend den Integrationsstand und dessen Intensität bei Studierenden mit und vergleichsweise auch ohne Migrationshintergrund zu ermitteln.

Fußnoten
(1)  Als Bildungsinländer_innen werden die Studierenden bezeichnet, die eine internationale Staatsangehörigkeit besitzen, die Hochschulzugangsberechtigung jedoch in Deutschland erworben haben. Bildungsausländer_innen haben eine internationale Staatsangehörigkeit und ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland erworben.

(2) Weitere Faktoren nach Heublein et al. (vgl. ebd. 2010: VIIff.), die häufig zum Studienabbruch führen sind u.a. unzureichende Informationen für die Studienentscheidungen, ungenügende Studienvoraussetzungen oder unzulängliche Studienbedingungen.

(3) Die Universität Vechta weist ca. 3.200 immatrikulierte Studierende auf und bietet sowohl Bachelor- als auch Masterstudiengänge an.

(4) Weitere Informationen zum Vechtaer PROFIN-Projekt „Migration und Studium“ finden sich hier.

(5) Organisationen sind nach Esser auch als Mechanismen der Systemintegration zu verstehen, da in diesem Fall dort eine (Rang-)Ordnung geplant und institutionelle Regeln erstellt werden, um so das System in die Gesamtheit integrierbar zu machen. Allerdings haben diese Regeln auch die Funktion, Akteure einer bestimmten Gruppe ein zu beziehen (vgl. Esser 2001: 7).

(6) Allerdings berichteten zwei Studierende auch direkt von Diskriminierungserfahrungen an der Universität, was evtl. dazu führen könnte, dass die Interviewten ihre Interaktion und somit die Integration nicht ausweiten.

Literatur

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