Diskriminierung von Lehrkräften mit Migrationshintergrund

 

Von Magdalena Tartakowska und Lisanne Ackermann

Situation in Deutschland

„Kennen Sie eigentlich unsere Reinigungskraft? Die ist auch Türkin!“ oder "Hier kannst du deinen BMW nicht stehen lassen, das ist ein Lehrerparkplatz!" - mit diesen Reaktionen wurden zwei Lehrer mit Migrationshintergrund an ihren neuen Arbeitsplätzen konfrontiert (Heinemann 2007). Die Assoziation mit Reinigungskräften verdeutlicht, wie Lehrkräfte mit Migrationshintergrund auf einen Beruf mit einem niedrigen Sozialstatus reduziert werden. Kann in dem Fall schon von Diskriminierung die Rede sein? Inwieweit beeinflusst dieses negative Bild die wenigen von ihnen, die einen angesehenen Beruf ausüben wie Lehrkräfte mit Migrationshintergrund.

Unterrepräsentanz von Lehrkräften mit Migrationshintergrund

Bisher gibt es an deutschen Schulen und Universitäten nur wenige Lehrkräfte mit Migrationshintergrund. Genaue Zahlen liegen jedoch nicht vor, denn es mangelt in Deutschland an umfassenden und repräsentativen Statistiken. In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass eine bundesweite Erhebung von Lehrkräften mit Migrationshintergrund große Herausforderung darstellen würde, da zusätzlich zur Feststellung des Migrationshintergrundes (Vor- und Nachname sowie äußerliches Erscheinungsbild) die Selbstidentifikation der Betroffenen miteinbezogen werden muss. Es gibt jedoch keine Zweifel daran, dass die geringe Anzahl von Lehrkräften mit Migrationshintergrund unterproportional zu der Zahl der Schüler bzw. Studierenden mit Migrationshintergrund ist. So haben z.B. in Nordrhein-Westfalen 30 Prozent der SchülerInnen, aber nur 1 Prozent der Lehrkräfte einen Migrationshintergrund (Presseinformation Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2007). Das bedeutet, dass trotz der zunehmenden kulturellen Vielfalt in der deutschen Gesellschaft die Einschreibungsrate von jungen Leuten mit Migrationshintergrund auch in der Erziehungswissenschaft immer noch gering ist. Initiativen von Lehrkräften mit Zuwanderungsgeschichte wollen dies nun ändern.

Lehrkräfte mit Migrationshintergrund ergreifen die Initiative

Im November 2007 gründeten in Düsseldorf Lehrkräfte mit Migrationshintergrund das Netzwerk „Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte“. Unterstützt vom Schulministerium NRW setzen sie sich dafür ein, die Arbeit von Lehrkräften mit Migrationshintergrund sichtbar zu machen und zu unterstützen. Ihr Ziel, letztendlich mehr Frauen und Männer mit Migrationshintergrund für den Lehrerberuf zu gewinnen, ist auch Teil des neuen Handlungskonzeptes des Schulministeriums (Heinemann 2007, Presseinformation Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW 2007). Im Hochschulbereich wurde am Institut für Politikwissenschaften der Universitäten Duisburg und Marburg die erste Untersuchung zur Integration von Lehrenden mit Migrationshintergrund durchgeführt. Während es in Marburg 7,1% wissenschaftliche Mitarbeiter und keine(n) ProfessorIn mit Migrationshintergrund gibt, sind es in Duisburg 7,7% und 7,6% (Yetisen 2007). Die Schlussfolgerung liegt nahe, an deutschen Hochschulen würde zwar Integration gelehrt, jedoch nur unzureichend praktiziert. Der Ruf nach mehr Lehrkräften mit Zuwanderungsgeschichte wird seit letztem Jahr auch verstärkt in der Presse diskutiert (Heinemann 2007, Freund 2007, Horstkotte 2008). Anekdoten erzählen vom Berufsleben der Betroffenen ohne jedoch explizit Diskriminierungserfahrungen zu thematisieren. Fundierte wissenschaftliche Studien, in denen unterschiedliche Formen von Diskriminierung analysiert werden, gibt es bisher nur im angelsächsischen Raum.

Diskriminierungsformen im US-amerikanischen Kontext

Qualitative Forschungen zu HochschullehrerInnen mit Migrationshintergrund stammen in erster Linie aus den USA aber auch aus Großbritannien und Kanada. Sie sind zwar Teil des Bildungssystems, aber trotz ihres Erfolgs erfahren sie komplexe und oft subtile Diskriminierung, die verschiedene Facetten hat: fehlender Respekt bei Studierenden und KollegInnen, Isolation von Entscheidungsfindungsprozessen, Unterbeschäftigung oder Überlastung und in Frage stellen der Autorität. Frauen mit Migrationshintergrund werden aufgrund ihres Geschlechtes und ihrer Herkunft doppelt diskriminiert (Gregory 2001, Turner 2002, Vargas 2002b). Die Frage der Unterrepräsentanz sowie Diskriminierung aufgrund des Körpers und der Sprache sollen nun vertiefend anhand von autobiographischen Materialien diskutiert werden (Chavez 2002, Kumar 2002, Rong 2002, Turner 2002, Vargas 2002a).

Unterrepräsentanz von Lehrkräften mit Migrationshintergrund

In den USA wurde schon seit den 80er Jahren die steigende Zahl der Minderheiten bei gleichzeitig starker Unterrepräsentanz der Lehrkräfte mit Migrationshintergrund beobachtet (Justiz & Kameen  1988, Bennett 2001, Vargas 2002b). Die erste Hürde stellt der Zugang der Minderheiten zum Bildungssystem dar, der durch strukturelle Diskriminierungen (wie z.B. Zugang zu Ressourcen und Aufnahmetests) eingeschränkt wird (Ogbu 2001). Darüber hinaus wird der schulische Erfolg durch einen an der Mehrheitsgesellschaft orientierten Lehrplan und durch voreingenommenes pädagogisches Verhalten gehemmt. Dies kann dazu führen, dass nur wenige SchülerInnen mit Migrationshintergrund einen qualifizierten Abschluss erreichen (Ogbu 2001, Bennett 2001). Um dem entgegenzuwirken betreibt die USA eine aktive Gleichstellungspolitik in Form von affirmative action. Dies bringt allerdings für Lehrkräfte mit Migrationshintergrund die Gefahr mit sich, dass sie von ihrem beruflichen Umfeld als wenig qualifiziert betrachtet werden und ihre Autorität in Frage gestellt wird (Vargas 2002b).

Die Falle von native informants

Bei Diskriminierungserfahrungen der HochschullehrerInnen mit Migrationshintergrund kommt es darauf an, welches Thema unterrichtet wird. Seminare zu‚ Rassismus, Klassen- und Geschlechterverhältnisse’ scheinen die Sicherheit aller Studierenden zu zerstören, denn diese Themen stellen Grundwerte und Identitäten in Frage. Die Kompetenz der Lehrenden wird in diesem Kontext kurzer Hand aberkannt. Dieselben HochschullehrerInnen genießen Autorität, wenn sie in Seminaren als native informants gesehen werden, die den Studierenden Informationen über die eigene ethnische Zugehörigkeit, über Minderheiten generell oder über die Muttersprache liefern:

It is intriguing and interesting, but not surprising, to note that I am perceived very different in my literature classes, which focus on non-Western writers (Indian Women Writers, Asian Women Writers, and Global Perspectives on Literature). In these classes my professional authority is seldom challenged or questioned (Kumar 2002, S. 287).

Die gleiche Hochschullehrerin zitiert aus der Evaluierung ihres Englisch Seminars:

To give my honest opinion I was little biased. I honestly didn't understand how a woman with such strong accent could teach English (Ebd., S. 286).

Es besteht also die Gefahr, dass Lehrkräfte mit Migrationshintergrund als native informants auf ihre ethnische Zugehörigkeit und muttersprachliche Kompetenzen reduziert werden. Wenn sie jedoch Anspruch erheben, mit ihrem „fremd“ aussehenden Körper über Diskriminierung und mit einem Akzent die Muttersprache der Studierenden zu unterrichten, wird ihre Autorität gefährdet (Vargas 2002b, Tartakowska 2006).

Diskriminierung aufgrund des Körpers und des Akzentes

Zur Analyse der Diskriminierungserfahrungen von HochschullehrerInnen mit Migrationshintergrund eignen sich besonders gut die Kategorien Körper und Akzent. Der Körper der LehrerInnen im Klassenraum ist der Schlüssel zur Entblößung der in der Gesellschaft herrschenden Machtmechanismen, da an ihm die Informationen über Rasse, Gender, ethnische Herkunft und Nation, aber auch über Gesellschaftsschicht und Alter sichtbar sind. Am Akzent werden sowohl die Charakteristik über SprecherInnen als auch die Erwartungen und Assoziationen der ZuhörerInnen festgelegt. Das Vorhandensein eines Akzents ist mit der Identität oder ethnischer Herkunft eng verbunden und wird nie neutral von ZuhörerInnen wahrgenommen. Im Folgenden wird erläutert, mit welchem diskriminierenden Verhalten HochschullehrerInnen durch ihren Körper und Akzent konfrontiert werden.

Der immer interpretierte Körper

Da am Körper Informationen über Rasse, Gender, und ethnische Herkunft abgelesen werden, bleibt der Körper der HochschullehrerInnen mit Migrationshintergrund nie neutral. Er wird immer in einem bestimmten Kontext wahrgenommen und interpretiert, was von den in der Gesellschaft vorhandenen Stereotypen bedingt ist (Vargas 2002b; Tartakowska 2006):

I'm the departments chair ... and I meet with a lot of people who don't know me… prospective students and their parents. And I know that their first reaction to me is that I'm an Asian American woman, not that I'm scientist or that I'm competent (Turner 2002, S. 75).

Die HochschullehrerInnen werden durch ihren Körper und dessen Wahrnehmung in einem bestimmten Kontext in der Akademie positioniert. Dafür tragen sie die persönlichen Kosten der ständigen Auseinandersetzung mit der eigenen Identität: 

I am struck by my lived contradiction: To be a professor is to be an anglo;  to be a latina is not to be an anglo. So how can I be both a Latina and a  professor? To be a Latina professor, I conclude, is to be unlike and like me (M. Martinez Aleman zit. nach: Turner 2002, S. 75, Hervorhebungen im Original).

Außerdem sehen sich einige der HochschullehrerInnen mit Migrationshintergrund in einem Widerspruch zwischen ihrer eigenen beruflichen Position und ihrem Körper, dessen Interpretation ihre Autorität hinterfragen lässt:

I attempted to relinquish my institutional power while struggling with the contradiction between the power of being a professor and the sings of subordination inscribed in my body (Vargas 2002a, S. 43).

Akzent - die Hintertür der Diskriminierung

Die Wahrnehmung eines Akzentes ist eng mit der eines Körpers verknüpft, insbesondere dann wenn körperliche Merkmale wie Rasse und ethnische Herkunft eine Rolle spielen. Lippi-Green thematisiert den Akzent und dessen gesellschaftliche Wahrnehmung folgendermaßen:

Accent discrimination can be found everywhere in our daily lives. In fact, such  behaviour is so commonly accepted, so widely perceived as appropriate, that it must be seen as the last back door to discrimination. And the door stands wide open (Lippi-Green 1997, S. 73).

Der Akzent als eine Form der sprachlichen Abweichung wird als unpassend und störend empfunden und scheint besonders bei Lehrkräften in Hochschulen fehl am Platze zu sein, was ihren Ausdruck in der Kritik seitens der Studierenden findet (vgl. Rubin 1992, Lippi-Green 1997, Vargas 2002b). Cecilia Manrique, die oft mit negativen Kommentaren über ihren Akzent konfrontiert wird, spricht diese Frage in ihren Seminaren direkt an:

I remind my students to think about who has the accent by determining whether  there is a standard for the proper speaking of English and what it is. If there is no standard, then could I also complain that my students have an accent that I cannot  teach to? (Manrique 2002, S. 153).

Manrique bezeichnet dies als ein sehr erfolgreiches Moment, da den Studierenden bewusst wird, dass ihr Anspruch auf das gesprochene standard english ihre verinnerlichten Stereotypen zum Ausdruck bringt. Ihre Überzeugung von einer eigenen kulturellen und sprachlichen Überlegenheit gibt ihnen das „Recht“, den Akzent der Lehrkraft zu kritisieren und abzuweisen (Manrique 2002, Kumar 2002, Vargas 2002a). Diejenigen Lehrkräfte mit Migrationshintergrund, die einen Akzent haben und trotzdem öffentlich das Wort ergreifen, haben gegen eine weitere Dimension des Akzentes anzukämpfen, was die Erfahrung von Xue Long Rong bei ihrem ersten Konferenzauftritt beweist:

 I started to talk. I could see the expression of surprise, discomfort, and hostility that appeared on some of the faces in the audience. At that moment I realized a harsh reality: I will always encounter this kind of situation, unless I decide never to speak publicly (Rong 2002, S. 137)

Diese subtile und nicht artikulierte Reaktion auf ihren Akzent hat sie nicht zum öffentlichen Schweigen gebracht, zeugt jedoch davon, dass die Betroffenen für das öffentliche Auftreten an der Universität emotionale Kosten tragen (vgl. Brown 2002, Luthra 2002, Rong 2002).

Fazit

Es sind vor allem qualitative Studien und insbesondere autobiographische Materialien, die anschaulich von Diskriminierungserfahrungen erzählen. Lehrkräfte mit Migrationshintergrund erfahren Diskriminierung in ihrem beruflichen Umfeld und oftmals schon in ihrer Bildungslaufbahn. Die Beispiele aus den USA zeigen eindrucksvoll, wie sich Lehrkräfte mit sich selbst und mit den RepräsentantInnen der Mehrheitsgesellschaft auseinandersetzen, um internalisierte Stereotypen und Vorurteile aufzudecken und so letztendlich gegen ihre Diskriminierung anzugehen. Die vorhandenen Forschungen im angelsächsischen Raum, aber auch die jüngsten Initiativen in Deutschland weisen darauf hin, dass Deutschland nicht nur mehr Lehrkräfte mit Migrationshintergrund braucht, sondern auch mehr über ihre beruflichen Erfahrungen mit Diskriminierung gesprochen werden muss. Um diese an die Öffentlichkeit zu bringen und dagegen anzugehen, bedarf es gezielter Forschungen in Kooperation mit Bildungseinrichtungen und politischen Entscheidungsträgern.

Literatur

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  • Rubin, D. L. (1992): Nonlanguage Factors Affecting Undergraduates' Judgments of Nonnative English-Speaking Teaching Assistants, in: Research in Higher Education, 33(4): 511-531.
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  • Vargas, L. (2002b): Women Faculty of Color in the White Classroom. Narratives on the Pedagogical Implications of Teacher Diversity. New York, Peter Lang.
  • Yetisen, Gökhan (2007): Universität als Ort der (des)Integration?, Ideenwerkstatt Campus Duisburg, 2007,

Februar 2008

Magdalena Tartakowska (Bild r.) ist Doktorandin an der FU Berlin und forscht zur Diskriminierung von HochschullehrerInnen. Lisanne Ackermann ist promovierte Soziologin und lehrt im Rahmen des "European Master in Intercultural Education" an der FU Berlin.

   

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