Islamischer Religionsunterricht in einer multikulturellen Gesellschaft

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von Rauf Ceylan

Muslimische Kinder und Jugendliche im deutschen Bildungssystem

Die demografische Entwicklung in Deutschland zeichnet sich dadurch aus, dass unsere Gesellschaft nicht nur weniger und bunter wird, sondern auch älter. Im Hinblick auf die Menschen mit einer Zuwanderungsgeschichte ist allerdings festzustellen, dass sie sich durch ihre junge Altersstruktur auszeichnen. Die Folgen des demografischen Wandels spiegeln sich vor allem in den Großstädten wider. So hat beispielsweise in Duisburg jede/r Dritte/r eine Zuwanderungsgeschichte. (1) Im Vorschulalter sind es sogar fast 50 Prozent, und die Tendenz ist steigend. Ein Großteil dieser Kinder stammt aus muslimischen Familien. (vgl. Stadt Duisburg 2008) Die Zukunft dieser Stadt, wie auch die Zukunft unseres Landes, ist daher eng mit integrations- bzw. migrationsspezifischen Themen verbunden. Je früher die integrationspolitischen Maßnahmen für diese Bevölkerungsgruppe ansetzen, desto erfolgreicher wird sich dieser Prozess gestalten. Denn der demografische Wandel ist kein spezifisches Phänomen bestimmter Kommunen, sondern ein gesamtdeutsches Phänomen. Das Statistische Bundesamt hat in einer aktuellen Untersuchung dargelegt, dass in Deutschland jede vierte Familie einen Migrationshintergrund aufweist. Von den etwa 13 Millionen Minderjährigen in Deutschland haben 4 Millionen einen Migrationshintergrund.

 

Der demografische Wandel führt insgesamt zu tiefgreifenden Veränderungen und somit zu neuen Herausforderungen in allen Lebensbereichen. (vgl. Frevel 2004) Insbesondere die Bildungsinstitutionen sind mit einer Herausforderung konfrontiert. Bezogen auf die muslimische Bevölkerungsgruppe lässt sich feststellen, dass bundesweit 900.000 muslimische SchülerInnen an den allgemeinbildenden Schulen unterrichtet werden. Davon leben allein in NRW etwa ein Drittel. Die ökonomische, soziale und kulturelle Integration dieser Kinder und Jugendlichen stellt seit der Phase der Familienzusammenführung in den 1970er Jahren eine große integrations- und bildungspolitische Herausforderung dar. Konnte man in den 1970er und auch noch in den 1980er Jahren die Integrationsdefizite im Bildungsbereich damit entschuldigen, dass vor allem die Bildungsinstitutionen auf diese Gruppe nicht ausreichend vorbereitet waren, ist nach fast 40 Jahren die Bildungsmisere nicht mehr entschuldbar. Dass unser Bildungssystem nach sozialer und ethnischer Herkunft selektiert und Desintegration produziert, haben uns Untersuchungen wie die PISA oder IGLU Studie attestiert.

Migration, Religiosität und islamischer Religionsunterricht

 Der hohe Anteil der muslimischen SchülerInnen in unseren Bildungsinstitutionen bedeutet einen akuten Handlungsbedarf in mehreren Bereichen. Neben der Kompensation der Bildungsdefizite, stellt die Einführung eines regulären, dialogfördernden und integrationswirksamen Islamunterrichtes gemäß Art. 7, Abs. 3 Grundgesetz die wichtigste Herausforderung dar. Dies ist nicht nur aus quantitativen Gründen erforderlich, sondern auch aus qualitativen. Denn: Religion spielt für die muslimischen Kinder und Jugendlichen wie auch für die MuslimInnen insgesamt in ihrem Alltag eine zentrale Rolle. Eine ausgeprägte Religiosität ist aber nicht nur auf MuslimInnen beschränkt, denn seit der Mitte der neunziger Jahre wird ein Trend der „Re-Spiritualisierung“ in unserer Gesellschaft festgestellt. (Zulehner u.a. 2001)  Diesen Trend bestätigt auch der aktuelle Religionsmonitor für Deutschland, dem zufolge rund 70 Prozent der Deutschen sich als religiös und jedeR fünfte sogar als sehr religiös verstehen. (vgl. Bertelsmann Stiftung 2008)
 
Bezüglich der Religiosität bei jungen MuslimInnen hat die Shell-Jugendstudie 2006 aufgezeigt, dass vor allem die muslimischen Jugendlichen Gott als Gestaltungskraft in ihrem täglichen Leben ansehen. Im Vergleich zu den christlichen Jugendlichen sind die muslimischen Jugendlichen zudem am stärksten von ihrem Elternhaus religiös geprägt. (vgl. Hurrelmann/Albert 2006) Weitere Untersuchungen zur Religiosität in der letzten Dekade deuten zudem darauf hin, dass die Religion für sie in der Migrationssituation einen identitätsstiftenden Charakter hat (Gensicke 2002, S. 145; Bertelsmann Stiftung 2008) und ihnen verschiedene Dimensionen zur subjektiven Entfaltung und sozialen Partizipation eröffnet. (vgl. Tietze 2001)

Diese Entwicklung muss kontinuierlich untersucht und auch begleitet werden, denn diese junge muslimische Generation wird in der Zukunft die Orientierung und den Inhalt des Islams in Deutschland mitbestimmen. Ihr Religionsverständnis und ihr persönlicher gesellschaftlicher Integrationsgrad werden über die erfolgreiche Integration des Islams entscheiden. Allerdings ist dieser Prozess reziprok und hängt daher sowohl von internen Faktoren der muslimischen Gemeinden (Generationswechsel in den Moscheen, religiöse Orientierung und Erziehung der Jugendlichen), als auch von externen Faktoren wie gesellschaftliche Öffnung und Anerkennung ab. Zu den externen Faktoren zählt insbesondere die Einführung des islamischen Religionsunterrichts gemäß Art. 7, Abs. 3 Grundgesetz, der bislang nur anhand von Schulversuchen mit Islamkunde und somit nur anhand von Platzhaltern und Zwischenlösungen in einigen Bundesländern umgesetzt wird. Die bundesweite Umsetzung eines regulären Islamunterrichtes ist vor dem Hintergrund der demografischen Entwicklung, der ausgeprägten (individuellen) Religiosität der jungen MuslimInnen sowie des gesellschaftlichen Pluralisierungsprozesses eine akute bildungs- und integrationspolitische Aufgabe.

Der Prozess der religiösen Sozialisation der muslimischen SchülerInnen wurde in Deutschland von den Bildungsinstitutionen bisher nicht aufgegriffen. Die religiöse Erziehung fand und findet bis heute in den Familien und vor allem in den Moscheen statt. Die Einführung einer islamischen Religionspädagogik in den Schulen hätte aber eine komplementäre Funktion, wenn sie als dritte Säule in der religiösen Erziehung nicht auf eine reine Glaubensvermittlung angelegt wäre, sondern den Erwerb religiöser Kompetenz als Ziel hätte. In diesem Kontext stellen die zentralen Lernziele des islamischen Religionsunterrichts die Vermittlung von Wahrnehmungs-, Sprach-, sowie Kritik-, Urteils- und Handlungsfähigkeit dar. In einer multikulturellen Gesellschaft ist der Erwerb dieser Kompetenzen unabdingbar.
 
Gesellschaftlicher Pluralismus und islamische Religionspädagogik

Ohne eine religionswissenschaftliche bzw. religionsgeschichtliche Schublade zu öffnen, möchte ich hier deutlich machen, dass Religion zum ‚Allgemeinwissen’ gehört. Jeder hat Religion nötig, auch der Atheist. Wie soll ein atheistischer Deutschlehrer ‚Nathan der Weise’ oder ‚Faust’ unterrichten, wenn die Kenntnisse in (über) Religion nicht vorhanden sind? Alle SchülerInnen haben das Recht, etwas über ihre MitschülerInnen, über ihre Mitmenschen zu erfahren. Warum trägt Fatima ein Kopftuch? Warum isst David nur koscheres Fleisch? Warum darf Nawi seine Haare nicht schneiden. (Özdil 2008, S. 81)

Diese und ähnliche Fragen hätten sich SchülerInnen vor 50 Jahren in Deutschland kaum gestellt. Heute ist die Situation eine andere. Infolge der Globalisierung und der Arbeitsmigration hat sich der Pluralisierungsprozess verstärkt. Gegenwärtig ist die Gesellschaft mit zahlreichen ökonomischen, sozialen und kulturellen Ausdifferenzierungs- und Transformationsprozessen konfrontiert, die zu neuen Herausforderungen führen. (vgl. Anhut/Heitmeyer 2000, S. 27) Insbesondere die Pluralisierung der (religiösen) Lebensstile ist ein Merkmal unserer gegenwärtigen Gesellschaft. Pluralismus bedeutet kulturellen Reichtum und soziale bzw. kulturelle Innovation, wenn sie konstruktiv genutzt wird. Allerdings kann sie auch zu Konflikten führen, wenn man mit der Vielfalt nicht angemessen umgeht und Gesellschaftsmitglieder ihre eine eigene Identität nur in Abgrenzung zu anderen Gruppen, Milieus und Lebensstilen definieren.
 
Der Religionsunterricht in Schulen – Vermittlung religiöser Kompetenzen

Ein zentraler Ort, an dem sich dieser Pluralismus widerspiegelt, ist die Schule als Ort des gemeinsamen Lernens, der Begegnung und der Kommunikation. Intensive Erfahrungen mit pluralen Lebensstilen machen die jungen Menschen nicht überwiegend in ihrer Freizeit, sondern in den Schulen. Sie verbringen einen Großteil ihres Lebens in diesen Bildungsinstitutionen und werden dort für das weitere Leben geprägt. Als Ort der Integration hat die Schule daher die Aufgabe, die gesellschaftliche Heterogenität konstruktiv aufzugreifen, zu thematisieren und ein friedliches Zusammenleben der Gesellschaftsmitglieder zu fördern und einzuüben. Schulen sind die einzigen Orte und Institutionen, wo sich Kinder und Jugendliche aller Konfessionen und Nationen treffen. Produktive Erfahrungen mit interethnischen bzw. interreligiösen Kontakten werden die Einstellungen auch nach der Schulzeit bestimmen. Schule als „Integrationsmaschine“ bietet vielfältige Möglichkeiten des konstruktiven Austausches und der Kommunikation.
 
Eine wichtige Plattform in den Schulen für die Einübung von interkultureller und interreligiöser Kompetenz ist der Religionsunterricht. Denn wie oben dargestellt, ist die Religion in der (post)modernen Gesellschaft noch wirksam und spielt auch für die Kinder und Jugendlichen in ihrem Alltag eine wichtige Rolle. Vor diesem Hintergrund muss die Schule sich mit diesem Phänomen auseinandersetzen, es thematisieren und diskutieren. Gemeinsamkeiten und Differenzen innerhalb der religiös-pluralen Gesellschaft können im Unterricht produktiv erarbeitet und in einen konstruktiven Dialog kanalisiert werden. Denn die Schule hat den Auftrag, die SchülerInnen auf ihre Rolle als BürgerInnen in dieser Gesellschaft vorzubereiten. Der Religionspädagogik kommt dabei eine wichtige Rolle zu.
 
Der Religionsunterricht greift nicht nur ein Grundbedürfnis auf, sondern kann in einer religiös-pluralen Gesellschaft SchülerInnen helfen, mit ihrer Identität an dieser Gesellschaft teilzunehmen. Der Religionsunterricht soll die jungen Menschen dazu befähigen, über Religion und existentielle Fragen, aber auch über ihre Beziehung zu anderen Religionen und Lebensstilen zu reflektieren. Es geht also nicht nur um die reine Vermittlung religiöser Werte, sondern um eine intellektuelle und reflexive Auseinandersetzung mit den Inhalten. Alle SchülerInnen – unabhängig von ihrer Erfahrung mit Religion in ihrer Sozialisation und ihren Vorkenntnissen – sollten am Unterricht teilnehmen können. SchülerInnen mit religiöser Sozialisation und ohne treffen sich und können sich austauschen. Für die jungen Menschen mit religiöser Sozialisation ist es wichtig, einen ergänzenden bzw. alternativen Unterricht als Gegengewicht zur Unterweisung in den jeweiligen Religionsgemeinschaften zu erhalten.
 
Der Religionsunterricht ist zwar bekenntnisorientiert ausgerichtet und dementsprechend richtet er sich an die jeweils eigene Konfession. Allerdings sind die Inhalte des Religionsunterrichtes – im Gegensatz zur religiösen Erziehung in den Familien und Gemeinden – so formuliert, dass die Vermittlung von religiöser Kompetenz im Mittelpunkt steht. Wie oben dargestellt, schließt diese Kompetenz u.a. die Vermittlung der Kritik-, Urteils- und Handlungsfähigkeit ein. Diese Kompetenz soll in religiösen und interkulturellen bzw. interreligiösen Fragen qualifizieren und zur Mündigkeit und Selbstbestimmung der SchülerInnen verhelfen.
 
In einer plural verfassten Gesellschaft fördert die Vermittlung dieser Fähigkeiten die Relativierung des eigenen Standpunktes und die interkulturelle Kommunikation. Zudem

(…) „erlaubt gerade die Förderung  von Religiosität mit dem Globalziel ‚religiöse Kompetenz’ im Sinn von individueller Urteils- und Handlungs- oder Entscheidungsfähigkeit in religiösen Angelegenheiten einen idealen Hintergrund für die Herleitung von Zielen wie gesellschaftliche und religiöse Toleranz. Auch für die gesellschaftliche Legitimierung schulischen Religionsunterrichts bietet die Zielrichtung ‚religiöse Toleranz’ auf dem Hintergrund der Förderung individueller Religiosität einen konsensfähigen Hintergrund. (Hemel 2002, S. 9)

Islamischer Religionsunterricht – Dialogfähigkeit, Reflexion der eigenen Religion und bewusster Umgang mit Differenz in einer multikulturellen Gesellschaft
Christliche SchülerInnen erhalten in Deutschland seit Jahrzehnten einen regulären Religionsunterricht auf der Basis wissenschaftlicher Erfahrungen in der Religionspädagogik. Dagegen sieht es bei den muslimischen Kindern und Jugendlichen anders aus. Erst seit einigen Jahren ist infolge des demografischen Wandels und des integrationspolitischen Handlungszwanges der Versuch gestartet worden, den islamischen Religionsunterricht in einzelnen Schulversuchen wie in NRW oder in Niedersachsen sukzessive einzuführen. Die Evaluation bisheriger Erfahrungen in verschiedenen Bundesländern lässt – trotz bestehender Defizite – insgesamt ein positives Bild entstehen und vermuten, dass die Einführung eines ordentlichen Religionsunterrichtes nach Art. 7, Abs. 3 GG mit ordentlichen muslimischen AnsprechpartnerInnen und damit die bundesweite Umsetzung zahlreiche Vorteile und auch Synergieeffekte mit sich bringen würde.
 
Die Einführung eines regulären Islamunterrichtes ist insbesondere im Kontext der gesellschaftlichen Pluralisierung eine akute Notwendigkeit. Die Tatsache, nicht in einer monokulturellen, sondern in einer multikulturellen, polykontextuell ausgerichteten Gesellschaft zu leben, erfordert Selbstreflexionsvermögen, bewussten Umgang mit Fremdheit und Differenz sowie das Erkennen von eigenen, kulturell geprägten Wahrnehmungs- und Bewertungsstereotypen. (vgl. Bukow u.a. 2001) Denn:

Ein Glaube, der nicht über sich selbst und sein Verhältnis zur Rationalität nachdenkt – das kann natürlich nur mit der Vernunft geschehen –, der nicht bereit ist, sich hinterfragen zu lassen, Rede und Antwort zu stehen, mündet unausweichlich in einen dialogunfähigen Fundamentalismus. (Heinzmann 2007, S. 14)
 
Muslimische Kinder und Jugendliche erhalten lediglich in den Moscheen eine religiöse Unterweisung, die allerdings auf reiner Glaubensvermittlung basiert und die Vermittlung von religiöser Kompetenz nicht vorsieht. Für das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft ist eine rein religiöse Wissensvermittlung nicht ausreichend. Denn zu den Herausforderungen der pluralen religiösen Prägung der säkularen Zivilgesellschaft gehören das interreligiöse und interkulturelle Lernen und die interreligiöse und interkulturelle Kompetenz. Diese Kompetenz wird mittlerweile in vielen Bereichen der Gesellschaft erkannt und gefördert und als Schlüsselkompetenz verstanden. (vgl. Auernheimer 2005) In einer sich ständig ausdifferenzierenden und pluralisierenden Gesellschaft wird diese Kompetenz und der Umgang mit der Heterogenität immer wichtiger, damit den SchülerInnenn auch in diesem Bereich eine kritische Meinungsbildung ermöglicht wird, sie Verständnis entwickeln und dialogfähig werden. Damit soll sowohl eine Brücke zu anderen Religionen und Lebensstilen geschlagen als auch der veränderten gesellschaftlichen Realität Rechnung getragen werden.
 
Das hohe Reflexionsniveau und der freie gedankliche Gestaltungsraum im islamischen Religionsunterricht könnten auch dazu beitragen, die eigene Religion in der multikulturellen Gesellschaft in einem neuen Licht zu interpretieren. Wir dürfen nicht vergessen, dass diese jungen Menschen in Zukunft die politische, soziale und kulturelle Landschaft Deutschlands mitbestimmen werden. Denn wie aus zahlreichen Studien deutlich wird, bietet der Islam für die jungen MuslimInnen Identifikationsmöglichkeiten. Dabei wird nicht einfach nur die Tradition der Eltern imitiert und weiter tradiert, sondern es werden im „Prozeß der Hochislamisierung“ durch individuelle Auseinandersetzungen mit den religiösen Schriften die Kenntnisse vertieft und zum Teil neu interpretiert. (vgl. Mihciyazgan 1994, S. 201) Dieser neue, individuellere Zugang der Jugendlichen zu ihrer Religion ist ein Ergebnis der Migrationssituation und eröffnet ihnen neue Möglichkeiten der Partizipation am sozialen Leben einer pluralen Gesellschaft. (vgl. Tietze 2001)

Dieser Prozess des individuellen Zugangs ist weder als Rückzug in die eigene religiöse Gruppe noch als Zwang zu verstehen, sich entweder für die „Kultur“ des Aufnahmelandes oder Herkunftslandes entscheiden zu müssen. Vielmehr finden die jungen MuslimInnen ihren eigenen Weg, ihre eigene Identität und somit ihre eigene gesellschaftliche Position, in dem sie sich kritisch mit beiden Kontexten auseinandersetzen und Normen und Werte selektiv aneignen. Eine islamische Religionspädagogik in den Schulen kann den jungen MuslimInnen in diesem Prozess dabei wichtige Impulse geben. Die erfolgreiche, bundesweite Umsetzung eines islamischen Religionsunterrichtes steht uns aber noch bevor. Die Erreichung der genannten Lern- und Bildungsziele wird wesentlich davon abhängen, wie die islamische Erziehungs- und Bildungslehre sich in Deutschland weiterentwickeln wird. Diesbezüglich existieren noch zahlreiche didaktisch-methodische Fragestellungen.

 

Endnote

Kriterien für die Ermittlung des Migrationshintergrundes in Duisburg sind: ausländische Staatsangehörigkeit, Eingebürgerte seit 1982, zweiter Pass sowie mindestens 1 Elternteil ausländische Staatsangehörige/r.


Literatur

  • Anhut, Reinmund/Heitmeyer, Wilhelm: Desintegration, Konflikt und Ethnisierung. Eine Problemanalyse und theoretische Rahmenkonzeption, in: dies. (Hrsg.), Bedrohte Stadtgesellschaft. Soziale Desintegrationsprozesse und ethnisch-kulturelle Konfliktkonstellationen, Weinheim/München 2000
  • Auernheimer, Georg: Einführung in die interkulturelle Pädagogik, Darmstadt 2005
  • Bertelsmann Stiftung: Religionsmonitor 2008, Gütersloh 2008
  • Bukow, Wolf-Dietrich u.a. (Hrsg.): Die multikulturelle Stadt – Von der Selbstverständlichkeit im Alltag, Opladen 2001
  • Frevel, Bernhard (Hrsg.): Herausforderung demografischer Wandel, Wiesbaden 2004
  • Gensicke, Thomas: Individualität und Sicherheit in neuer Synthese? Wertorientierungen und gesellschaftliche Aktivität, in: Deutsche Shell (Hrsg.), Jugend 2002. Zwischen pragmatischem Idealismus und robustem Materialismus, Frankfurt am Main 2002
  • Heinzmann, Richard: Überlegungen zu den Voraussetzungen interreligiösen und interkulturellen Zusammenlebens aus philosophisch-theologischer Sicht, in: Peter Graf (Hrsg.),  Islamische Religionspädagogik – Etablierung eines neuen Faches, Göttingen 2007,
  • Hemel, Ulrich: Die Bedeutung des Verständnisses von Religiosität für die heutige Religionspädagogik, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik, 1. Jg. 2002, H. 1, S. 6-11
  • Hurrelmann, Klaus / Albert, Mathias: Jugend 2006. 15. Shell-Jugendstudie: Eine pragmatische Generation unter Druck, Frankfurt 2006
  • Mıhçıyazgan, Ursula: Die religiöse Praxis muslimischer Migranten. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung in Hamburg, in: I. Lohmann/W. Weiße (Hrsg.), Dialog zwischen den Kulturen. Erziehungshistorische und religionspädagogische Gesichtspunkte, Münster/New York 1994
  • Özdil, Ali Özgür: Religiöse Identitätsbildung muslimischer Kinder im Rahmen des Hamburger Modells, in: Lamya Kaddor (Hrsg.),  Islamische Erziehungs- und Bildungslehre, Münster 2008
  • Stadt Duisburg (Hrsg.), Sozialbericht 2008, Bremen/Duisburg 2008
  • Tietze, Nikola: Islamische Identitäten. Formen muslimischer Religiosität junger Männer in Deutschland und Frankreich, 1. Auflage Hamburg 2001
  • Zulehner, Paul M./Hager, Isa/Polak, Regina, Kehrt die Religion wieder? Religion im Leben der Menschen 1970 -2000, Ostfildern 2001

 

Prof. Rauf Ceylan ist Religionswissenschaftler an der Universität Osnabrück und dort Mitglied im Zentrum für Interkulturelle Islamstudien.

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