Vermittlung von Vorurteilen und Stereotypen im Kindesalter – „Pippi Langstrumpf“ als Buch und als Film [gelesen und gesehen aus einer “anderen“ Perspektive]

Vermittlung von Vorurteilen und Stereotypen im Kindesalter – „Pippi Langstrumpf“ als Buch und als Film [gelesen und gesehen aus einer “anderen“ Perspektive]

Grafik von Anneke Gerloff. All rights reserved.

 

Pippi Langstrumpfs Geschichten entstanden um 1941, Astrid Lindgren Astrid Lindgren schrieb sie um 1944 auf, 1945 überarbeitete sie die Geschichten. 1949 erschien Pippi Langstrumpf in Deutschland beim Verlag Friedrich Oetinger in Hamburg, der alle Bücher von Astrid Lindgren in Deutschland bis dato verlegt. Die Originalversion der TV-Serien und -Filme wurde 1969 in Schweden ausgestrahlt, basierend auf den Büchern von Astrid Lindgren, verfilmt von Regisseur Olle Hellbom (www.astrid-lindgren.de).

 

Pippi Langstrumpf ist ein Kind, das sehr kräftig ist, in einer Villa lebt und als Haustiere und Begleitung ein kleines Äffchen und ein gepunktetes Pferd besitzt. Sie trägt ein buntes Kleid, zieht zwei unterschiedliche Strümpfe und zu große Schuhe an. Ihre Haare sind rot und in zwei Zöpfe geflochten und sie sieht „nordeuropäisch“ aus.

 

Die Kolonialgeschichte Schwedens

Schweden „gründete“ und kolonisierte im 16. Jahrhundert „kleinere Regionen“ in Afrika, in der Karibik und in Nordamerika (zum Beispiel die Kolonie Neuschweden im heutigen Nordamerika). Diese Kolonien verlor Schweden durch militärische Kämpfe mit anderen kolonisatorischen, macht- und waffenbesitzenden Ländern. Im 17. Jahrhundert. wurde, um den Außenhandel anzutreiben, die Schwedische Ostindien-Kompanie gegründet, die mit Rohstoffen und Waren aus kolonialisierten Regionen handelte.

Die Zeit zwischen 1941 bis 1945 ist vom Zweiten Weltkrieg gekennzeichnet. In Schweden wurde eine vermeintlich neutrale Politik ausgeübt mit dem Ziel, von Deutschland nicht besetzt zu werden. Öffentliche, kritische Reaktionen gegenüber der deutschen Machtergreifung und der Verfolgung von Menschen aufgrund ihres „Andersseins“ waren in Schweden nicht repräsentativ. Kritik erntete Schweden erst ab Ende der 1990er Jahre aufgrund des Handelsabkommens mit Deutschland von 1940 bis kurz vor Kriegsende, wegen der Autorisierung der deutschen Versorgungsgüter-, Waffen- und Truppentransporte bis 1943 sowie auch aufgrund der restriktiven Flüchtlingspolitik, die Schweden ausübte und heutzutage immernoch ausübt.[i]

 

Tradierung von Stereotypen im Kontext der Kolonialgeschichte        

Bestimmte geschichtliche Ereignisse können zur Tradierung und Normalisierung von Stereotypen und Denkweisen führen, wenn diese nicht kritisch diskutiert werden. So sind auch in Deutschland stereotypisierende und diskriminierende Denkweisen aufgrund von verdrängter Geschichte, zum Beispiel der deutschen Kolonialgeschichte, nicht völlig überwunden (vgl. Ayim 1992: 29). Das [deutsche] Kolonialsystem förderte unter anderem unmenschliche Arbeitsbedingungen bis hin zur Versklavung von Menschen aus den Kolonien (vgl. ebd.: 30). Darüber hinaus war »Rassentrennung in allen deutschen Kolonien üblich. (…) Das Gerücht von wilden »Barbaren« und menschenfressenden Kannibalen war eine der Wandermythen, die in allen Kolonien Verbreitung fanden (…)« (ebd.: 34). Dies galt als Deckmantel für Misshandlungen an schwarzen Menschen. Weltweit anerkannte Philosoph_innen wie Hegel verbreiteten auf dieser Basis rassistische Ansichten. So seien die Bewohner_innen Afrikas nicht reif genug für die Freiheit, daher wäre notwendig, dass sie von den Europäer_innen „erzogen“ werden. »Verweigerung oder Abwehr«, Widerstandsverhalten der „Kolonialisierten“ wurden als »Faulheit, Verschlagenheit und Hässlichkeit« verurteilt und stereotypisiert (ebd.: 35, vgl. ebd. 1997: 127).

Nichts legitimiert die Kolonialisierung, denn Tatsache ist es, dass sie die Unterdrückung, Sklavisierung, Ausbeutung, Misshandlung und Ermordung von Menschen unterstützte (vgl. Fanon 1981: 32). So wird in Pippi Langstrumpf Kolonialgeschichte als Normalität für die Tochter eines »“N[]“[ii] König/Südsee König« vermittelt.

 

Sprach_Handlungen in Medien für Kinder

Bücher und Filme transportieren und beinhalten Sprach_Handlungen. Sie vermitteln Bilder, Inhalte, Werte und Normen einer Gesellschaft. Nicht zuletzt werden Wissen und auch bestimmte exkludierende Denkschemata weiterhin reproduziert (vgl. Hornscheidt 2012: 45ff). Kinderbücher und Kinderfilme sollen Spaß bereiten, sind gut, um sich zu erholen oder um sich die Zeit zu vertreiben. Aus pädagogischer Perspektive sind diese Medien Bildungsinstrumente, da sie eine Vielfalt an Möglichkeiten bieten.  Diese Inhalte prägen sich auf unterschiedliche Weise in der Wahrnehmungswelt von Kindern ein, bei ständiger Wiederholung bleibt dieses Erlernte, die aufgenommene [soziale] sprachliche Handlung[sform] (vgl. ebd.: 45), in der eigenen Vorstellungswelt haften. Kinderbücher und –filme können außerdem mit ihren Hauptfiguren Identifikationsmodelle anbieten, wenn die Kinder sich nicht mit diesen Figuren identifizieren können. Eine enorme Anzahl von Kinderbüchern bietet lediglich Identitfikationsmöglichkeiten für Kinder der Mehrheitsgesellschaft (vgl. Ayim 1992: 127 ff.), während Kindern of Colour[iii]  keine Identifikationsmomente geboten werden mangels Repräsentation von Menschen of Color in den Kinderbüchern.  [Kinder]Bücher und [Kinder]Filme vermitteln Wissen und Inhalte weiter.

Die Zuhörer_innen beziehungsweise Zuschauer_innen nehmen entsprechend ihren Bedürfnissen, ihrer Entwicklung, ihrem Alter und ihrer Fähigkeiten die Inhalte und Sprachhandlungen der Texte oder Filme auf. Je öfter Texte vorgelesen oder Filme angeschaut werden, umso intensiver und differenzierter werden diese durch die Kinder wahrgenommen, internalisiert, im [Rollen]Spiel ausgelebt oder wiederholt. Beim Zuhören und Zuschauen spielen sich bestimmte Bilder, Vorstellungen, Sprachhandlungen oder Eindrücke im Kopf der Zuhörer_innen ab. Dies geschieht aber auch beim Zuschauen, wenn bestimmte Normen, Selbstverständlichkeiten, Wörter und Bilder wiedergegeben werden, auch wenn kein konkretes Bild dazu gezeigt wird. Beim Vorlesen entstehen Interaktionen: die Person, die vorliest, kommuniziert mit Gesten, mit Berührungen und bei problematischen Inhalten hoffentlich mit kritischen Kommentaren.

 

Weitergabe normativer Denkmuster und kritische Auseinandersetzung

Bei der Betrachtung von Medien mit Kindern werden gesellschaftliche, normative Vorstellungen und gewohnte, gelernte, eingeprägte Denkmuster reproduziert. Normen, besser »soziale Normen sind implizite, gesellschaftlich machtvolle Übereinkünfte« (Hornscheidt 2012: 365), die meist dem „Durchschnitt“ einer Mehrheitsgesellschaft entspricht. Beim Vorlesen werden ungleiche Verhältnisse, »Kolonialklischees, offener und subtiler Rassismus« (Ayim 1992: 127) wiedergegeben und tradiert. Die Inhalte, die beim Vorlesen oder beim gemeinsamen Anschauen eines Buches, Anhören einer Hörgeschichte oder Anschauen eines Filmes vermittelt werden, prägen sich während der Kindesentwicklung intensiv ein. Daher ist es beim Vorlesen in Bildungsinstitutionen enorm wichtig, sich mit Inhalten von [Kinder]Büchern und [Kinder]Filmen kritisch auseinanderzusetzen und sich später bei Bedarf darüber mit den Kindern, ihrem Alter, ihren Bedürfnissen, Erfahrungen und Kompetenzen entsprechend auseinanderzusetzen im Sinne einer kompetenten, nicht diskriminierenden Sprachhandlung (vgl. Hornscheidt 2012: 39 ff.).

Wenn Inhalte und Begriffe wiederholt, also unkritisch weitergegeben werden, besteht keine Möglichkeit für die Zuhörer_innen[iv] und Zuschauer_innen sich kritisch mit bestimmten Themen auseinanderzusetzen, sie verinnerlichen diese Inhalte und benutzen sie alltäglich weiter (ebd.) Im besten Fall entsteht die Möglichkeit, Gelerntes durch neue Inhalte aus alternativen Erzählgeschichten abzugleichen und sich damit auseinanderzusetzen, im pädagogischen Bereich mit der kompetenten, kritischen Begleitung von pädagogischen Fachkräften. Geschieht dies nicht, werden die gelernten Begriffe, Bilder verinnerlicht und als „normal“ empfunden (ebd.).

[Hör]Bücher und Kinderfilme, wie die von Pippi Langstrumpf, sind vermehrt in Bildungsinstitutionen wie Kindergärten, [Grund]Schulen oder in Stadtbibliotheken zu finden: in den verschiedenen Auflagen und somit mit den unterschiedlichen Texten und Begriffen, wie diese in den deutschen Übersetzungen verwendet wurden, da sie oft als Medienbestand vorhanden sind. In die Materialbestände werden außerdem Lehrmaterialien (www.vgo-schule.de) für Kindergarten und Schule aufgenommen, mit Figuren aus Kinderbüchern und –filmen, wie Pippi Langstrumpf, so dass auch diese Figuren verstärkt eine Rolle im [Bildungs]Leben vieler Kinder spielen.

 

Stereotype Bilder und Sprache bei Pippi Langstrumpf

In den Pippi Langstrumpf-Filmen und -Büchern werden oft „andere“ Menschen, etwa die, die nicht in Europa leben, als explizit „@nders“, „eigentümlich“, „fremd[artig]“ beschrieben. Viele Handlungen, wie zum Beispiel das Schlafen oder die Einnahme von Medizin, werden in einer bestimmten Form normalisiert, so dass alle @nderen Handlungsformen als „abnorm“ präsentiert werden. Dabei werden Vorurteile und Klischees geformt und/oder gefestigt.

In subtiler, aber gleichzeitig gewaltvoller Art (vgl. Ayim 1992: 127ff, vgl. Fanon 1981: 7f, 55f, vgl. Kilomba 2010: 20, 43f) werden Bilder und Klischees der „wilden/grausamen“ „kolonisierten“ Menschen reproduziert (ebd.). Und so könnte hier eine lange Liste von klischeebehafteten Aussagen und Stereotypisierungen vom „@nderen“ zitiert werden. Nicht ersichtlich oder nachvollziehbar ist der Grund, weswegen solche vermeintlichen Eigenschaften von „Fremden“ dargestellt werden. Auch nicht zu verstehen ist die Relevanz dieser Informationen für die Geschichte, die als Tatsachen erscheinen, aber nicht der Wahrheit entsprechen. Erkennbar ist also, dass die Figur Pippi Langstrumpf prinzipiell einen „überlegenen“, speziellen Charakter darstellt gegenüber den anderen Figuren. Pippi Langstrumpf stellt ein selbstbewusstes, starkes und auch finanziell und scheinbar emotionell selbstständiges Kind dar. Pippi Langstrumpf trifft lebensnotwendige Entscheidungen für sich und bewegt sich mit ihrer Lebensform scheinbar unabhängig der vorherrschenden, bürgerlichen Gesellschaft, was sie durch ihre „Überlegenheit“, vor allem die finanzielle Stärke, durchsetzen kann. Die Tatsache, dass Pippi Langstrumpf durch die Position ihres Vaters finanziell abgesichert ist, scheint in der Handlung der Filme und Bücher [k]eine große Bedeutung zu haben.

Fanon (1981: 33) würde diesen Reichtum wie folgt erklären: »(…)Wenn man den kolonialen Kontext in seiner Unmittelbarkeit wahrnimmt, so wird offenbar, daß das, was diese Welt zerstückelt, zuerst die Tatsache der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Art, einer bestimmten Rasse ist. In den Kolonien ist der ökonomische Unterbau zugleich ein Überbau. Die Ursache ist Folge: man ist reich weil weiß, man ist weiß weil reich.«

 

Begriffe und fehlende Reflektion oder Aus »Mein Vater ist ein N[]“ König in Taka-Tuka-Land« wird »(…)mein Papa ist ein Südsee König«

Die Bedeutung problematischer Begriffe wird im allgemeinen nicht reflektiert, es wird vielmehr in der immer wiederkehrenden, gesellschaftlichen Debatte argumentiert, dass das „N“-Wort früher keine rassistische Konnotation beinhaltet hätte. So erklärt der Oetinger Verlag auf seiner Webseite (www.oetinger.de), dass »In den 1940er Jahren, als Astrid Lindgren die „Pippi Langstrumpf“-Bücher schrieb, in Skandinavien das Wort „N[]“ die übliche Bezeichnung für Menschen mit schwarzer Hautfarbe war. (…) Auch ihre Kinderbuchfiguren hegen keinerlei Vorurteile« Die Vermittlung und Reproduktion von diskriminierenden Konstrukten und Stereotypen werden vom Verlag nicht anerkannt. Die Neuauflagen der Bücher wurden laut Oetinger-Verlag aktualisiert und [problematische] Begriffe wie zum Beispiel „N[]“ König mit dem Begriff -„Südseekönig“ aufgrund eines aktuelleren Sprachgebrauchs angepasst[v]: »(…) Sie glaubte, dass er auf einer Insel an Land geschwemmt worden war, wo viele Eingeborene wohnten, und dass ihr Papa König über alle Eingeborene geworden war und jeden Tag eine goldene Krone auf dem Kopf trug. (…) und mein Papa ist ein Südseekönig. Es gibt wahrhaftig nicht viele Kinder, die so feine Eltern haben! (…) dann kommt er und holt mich, und dann werde ich eine Südseeprinzessin. Hei hopp, was wird das für ein Leben! (…)« (Lindgren 2013: 8f oder www.astrid-lindgren.de/pippi/index_typo3.htm). Der Vater von Pippi Langstrumpf bleibt also weiterhin ein [Südsee]König der „Eingeborenen“, ein König, der regiert und Gold besitzt (vgl. Lindgren 2013: 9), dies stellt Dominanzverhältnisse als Normalität dar, ohne große [kritische] Erklärungen.

[Problematische] Begriffe und die Bedeutung der Sprache, Sprachhandlungen sowie die Wiedergabe von historischen Ereignissen für die Vermittlung von Normen, Identitäten und Machtverhältnissen sind bedeutend für die weitere Bildung von Denkweisen (vgl. Hornscheidt 2012: 30ff). Eine Neuformulierung von Begriffen ändert keinesfalls bestimmte [Dominanz]Bilder, die bei der Handlung konstruiert werden.

 

Bildungspolitische Verpflichtung

Die Bilder, die für die Beschreibung „anderer“ Menschen, aus „anderen“ Ländern in der Geschichte von Pippi Langstrumpf benutzt werden, sind aus verschiedenen Perspektiven diffizil, vor allem in der unkritischen Benutzung gegenüber Kindern. Sprachhandlungen sind keine „kleinen“ oder gar „unbedeutenden“ Handlungen. Sprachhandlungen können Diskriminierungen und Rassismen reproduzieren. Bei verbalem Rassismus werden scheinbar wertfrei gemeinte Sprachtraditionen von Menschen idealisiert und legitimiert (vgl. Kelly, Kilomba, Ayim, Hornscheidt, Fanon, Butler u. a.). Dabei werden rassistische Denkweisen und -muster durch das Kommunikationsmedium Sprache - im Falle von Pippi Langstrumpf in Kinderbüchern und Kinderfilmen - verfestigt und tradiert.

In der Tat bietet die Geschichte von Pippi Langstrumpf für viele Kinder keine Identifikationsmöglichkeiten (vgl. Eggers 2008: 1), historische Inhalte werden verzerrt sowie Machtausübungen und ungleiche Verhältnisse aus einer hegemonialen, dominanten Perspektive vermittelt, tradiert und re_produziert.

Es geht nicht um eine Zensur, sondern  um die Reflektion und um eine kritische Auseinandersetzung.

Viele Reaktionen bei den gesellschaftlichen Debatten zeigen, wie polarisierend die Diskussion ist und wie, wer, woran festhalten [will]. Es besteht also eine bildungspolitische Verpflichtung, die es ernsthaft und verantwortungsvoll zu tragen gilt.

Wäre die Geschichte Pippi Langstrumpfs tatsächlich frei von der Vermittlung von Vorurteilen, Stereotypen und rassistischen, unreflektierten Handlungen oder kritisch gegenüber der Verharmlosung historischer Ereignisse wie Kolonialisierung und deren Folgen, könnte folgende Liedpassage wirklich für @lle Kinder, unabhängig ihrer [geografischen] „Herkunft“, ihres „Aussehens“, ihrer „Leistungsfähigkeit“ etc. gelten:

»(...)Ich mach' mir die Welt
Widdewidde, wie sie mir gefällt...
Hey - Pippi Langstrumpf
tralla ri tralla hey tralla hoppsasa
Hey - Pippi Langstrumpf,
die macht, was ihr gefällt(…)«

 

Literatur

http://www.astrid-lindgren.de/omastrid/  [10.11.13]

http://www.astrid-lindgren.de/pippi/index_typo3.htm [07.11.13]

Ayim, May (1997): Grenzenlos und unverschämt/May Ayim. Berlin: Orlanda Frauenverlag.

Ayim, May (1992): Rassismus hier und heute. Alltäglicher Rassismus in Kinder- und Jugendbücher. In: Oguntoye, Katharina/Opitz, May/Schultz, Dagmar (Hg.) (1992): Farbe bekennen. Afro-deutsche Frauen auf den Spuren ihrer Geschichte.  Frankfurt a. M.: Fischer Verlag. S. 126-144.

http://www.brunnvalla.ch/schweden/Die_schwedische_Aussenpolitik_TS18r.pdf[07.11.2013]

Butler, Judith/Spivak, Gayatri Chakravorty (2011): Sprache, Politik, Zugehörigkeit. Zürich: Diaphanes.

Eggers, Maureen Maisha (2008): Pippi Langstrumpf - Emanzipation nur für weiße Kinder? Rassismus und an (weiße) Kinder adressierte Hierarchiebotschaften. In: Kinderwelten. Bildung konsequent inklusiv - Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung (Veranstalter_in): Fachtagung:  Gleichheit und Differenz im Leben von Kindern und in pädagogischen Einrichtungen. Dokumentation der Fachtagung vom 16. Juni 2008, Berlin. Online unter: http://www.kinderwelten.net/pdf/tagung/Pippi_Langstrumpf-Emanzipation_nur_fuer_weisse_Kinder.pdf [01.03.2013]

Ebd. (2005): Rassifizierte Machtdifferenz als Deutungsperspektive in der Kritischen Weißseinsforschung in Deutschland. In: Eggers, Maureen Maisha/Kilomba, Grada/Piesche, Peggy/Arndt, Susan (Hg.): Mythen, Masken, Subjekte. Kritische Weißseinsforschung in Deutschland. Münster: UNRAST-Verlag, S. 56-72.

Fanon, Frantz (1981): Die Verdammten dieser Erde. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Fanon, Frantz (1986): Das kolonisierte Ding wird Mensch. Ausgewählte Schriften. Leipzig: Philipp Reclam jun.

Ha, Kein Nghi (2010): People of Colour. In: Nduka-Agwu, Adibeli/Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel, S. 80-84.

Ha, Kein Nghi/ Lauré al-Samarai, Nicola/ Mysorekar, Scheila (Hg.) (2007): re/visionen. Postkoloniale Perspektiven von People of Color auf Rassismus, Kulturpolitik und Widerstand in Deutschland. Münster: UNRAST-Verlag.

Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2012): feministische w_orte. ein lern-, denk- und handlungsbuch zu sprache und diskriminierung, gender studies und feministischer linguistik. frankfurt a.m.: brandes & apsel.

Hügel, Ika/Lange, Chris/Ayim, May et al. (Hg.) (1993): Entfernte Verbindungen. Rassismus, Antisemitismus, Klassenunterdrückung. Berlin: Orlanda Frauenverlag.

Johann, Claudia (2010): >Zigeuner_in<. In: Nduka-Agwu, Adibeli/Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.s: Brandes & Apsel, S. 80-84.

Kilomba, Grada (2010): Plantation Memories. Episodes of Everyday Racism. Münster: UNRAST-Verlag.

http://www.jungle-world.com/artikel/2005/21/15302.html

Kelly, Natascha A. (2010): Das N-Wort. In: Nduka-Agwu, Adibeli/ Hornscheidt, A.Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel, S. 157-166.

Ebd.:>Rasse< in der Wissenschaft, im Alltag und in der Politik. In: Nduka-Agwu, Adibeli/ Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel, S. 344-350.

KIDS Universum (2009): Astrid Lindgren: Pippi Langstrumpf, TV-Serie Folge 1-4. DVD. München: Universum Film.

Lange, Joakim/Regius Helena (2005): Pippi & der König. Auf den Spuren von Efraim Langstrumpf. Berlin: List.

Lindgren, Astrid (2013): Pippi Langstrumpf. Hamburg: Oetinger.

Nduka-Agwu, Adibeli/ Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel.

Oguntoye, Katharina/Opitz, May/Schultz, Dagmar (Hg.) (1992): Farbe bekennen. Afro-deutsche Frauen auf den Spuren ihrer Geschichte.  Frankfurt a. M.: Fischer Verlag.

http://www.oetinger.de/verlag/haeufige-fragen/... [10.11.13]

Schweinitz, Jörg (2006): Film und Stereotyp. Eine Herausförderung für das Kino und die Filmtheorie. Zu Geschichte eines Mediendiskurses. Berlin: Akademie Verlag GmbH.

http://www.sweden.se/de/Startseite/Lebensstil/Fakten/Geschichte-Schwedens [10.11.13]

http://www.vgo-schule.de/index.php?id=444 [10.11.13]

 

 

[ii] Änderung durch Olenka Bordo.

[iii] Abgeleitet von People of Color oder Colour (PoC): Politischer Begriff und Positionierung. Seit einigen Jahren wird dieser Begriff von unterschiedlichen Initiativen von rassistisch diskriminierten Personen benutzt als Selbstbezeichnung von Menschen mit Rassismuserfahrungen (vgl. Ha 2010 S. 80ff)

[iv] Im vorliegenden Text wird das Gender_Gap als eine mit einem Unterstrich gefüllte Leerstelle zwischen „femininer“ und „maskuliner“ Endung) oder einem „@“als Sprachhandlung bewusst benutzt. Somit wird darauf hingewiesen, dass geschlechtliche Diversity sich nicht nur auf eine gesellschaftlich hegemoniale Zweigeschlechtigkeit - „Frau/Mann“-Schema beschränkt. Gleichzeitig wird dabei die Möglichkeit eröffnet, Personen, die sich nicht mit/in einem dichotomischen Geschlechtermodell identifizieren [wollen], zu benennen. Ebenso wurde mit einer [emanzipatorischen] Diversity-Tendenz versucht, eine diskriminierungsarme Sprache zu verwenden, um zu vermeiden, dass in diesem Text [hierarchische] Diskriminierungen re_produziert werden (vgl.: Hornscheidt), daher werden manche Wörter wie „@ndere“ in Anführungszeichen („“) gesetzt. Diskriminierende und schmerzhafte Begriffe wie das „N“-Wort werden auch in Anführungszeichen gesetzt bzw. in den Zitaten umformuliert, wie zum Beispiel „N[]“. Für Zitate werden aufgrund der Belegung von Anführungszeichen, Guillemets (»«) verwendet.

[v] »In allen Neuauflagen und Neuaufnahmen ab 2009 sind die Worte „N[]“ und „“ [diskriminierender Begriff für Sinti und Rroma] nicht mehr zu finden. Diese Begriffe sind heute nicht mehr zeitgemäß, entsprechen im deutschen Sprachgebrauch nicht mehr dem heutigen Menschenbild und können missverstanden werden. Sie wurden deshalb entweder gestrichen oder durch neue Formulierungen ersetzt. So wird beispielweise Pippi Langstrumpfs Papa jetzt als „Südseekönig“ bezeichnet, der die „Taka-Tuka-Sprache“ spricht« (www.oetinger.de/verlag/haeufige-fragen)

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