Mehrsprachigkeit und Partizipation im Kontext transnationaler Migration

Kinder in der Schule

 

von Sara Fürstenau und Heike Niedrig

Als Erziehungswissenschaftlerinnen befassen wir uns mit den Sozialisationsbedingungen und den Bildungslaufbahnen von Kindern und Jugendlichen, die in transnationalen Kontexten aufwachsen. Bildungslaufbahnen, die transnational verlaufen, überschreiten nationalstaatliche Gesellschaften und Bildungssysteme und lassen sich – anders als z.B. klassische Modelle internationalen Schüleraustauschs – nicht als Laufbahnen ’zwischen’ zwei nationalstaatlichen Bildungssystemen beschreiben. Laut Adick (2005, S. 246) sind „’jenseits’, ‚über’, ‚neben’ oder zu nationalstaatlichen ‚quer liegende’ Praxen und Institutionen von Erziehung und Bildung“ als transnational zu bezeichnen.

Zwei Beispiele zur Verdeutlichung :

1. Sandra studiert an einer Universität in Portugal. Als Kind portugiesischer ArbeitsmigrantInnen ist sie in Hamburg aufgewachsen und zur Schule gegangen. Im Anschluss an den Realschulabschluss ging sie an ein Aufbaugymnasium, wo sie die Hochschulreife erreichte. Während der Schulzeit besuchte Sandra elf Jahre lang am Nachmittag einen von der portugiesischen Community organisierten Portugiesischunterricht. Ihre Portugiesischkenntnisse pflegte sie außerdem bei regelmäßigen Sommeraufenthalten im Herkunftsort der Familie in Portugal, wo die Eltern ein eigenes Haus gebaut hatten. Dort hatte Sandra unter anderem Kontakt zu Cousinen und Cousins, die ebenfalls in Hamburg aufgewachsen waren und inzwischen in Portugal studierten. Im Anschluss an die Schulzeit orientierte Sandra sich an den Vorbildern in ihrem transnationalen sozialen Netzwerk und begann ein Lehramtsstudium mit den Fächern Englisch und Deutsch in Portugal. Dort bewohnt sie nun als Studentin das Haus ihrer Eltern, die selbst weiterhin in Hamburg arbeiten. Für die Zukunft will sie sich die Optionen offen halten, entweder in Deutschland oder in Portugal als Lehrerin tätig zu sein (Fürstenau 2004, S. 45ff). Mobilität innerhalb transnationaler sozialer Netzwerke ist für viele Jugendliche der großen portugiesischen Community in Hamburg selbstverständlicher Teil ihrer Zukunftspläne und -visionen, denn viele von ihnen pflegen Kontakte zu Verwandten nicht nur in Portugal, sondern auch in weiteren Zielländern der portugiesischen Migration, wie z.B. Frankreich oder Kanada.

2. Juliette aus Togo ist 15 Jahre alt und lebt als Flüchtling in Hamburg. Ihr Vater, ein Lehrer, wurde wegen politischer Tätigkeiten in Togo inhaftiert, und ein Onkel bezahlte die Flucht des Kindes. In Juliettes Familie wurden Mina, Ewe und Französisch gesprochen. Französisch war auch Juliettes Unterrichtssprache in der Primarschule. Dies ist die Sprache, die sie lesen und schreiben konnte, als sie mit elf Jahren als unbegleitetes minderjähriges Flüchtlingsmädchen nach Hamburg kam. In Hamburg lernte sie in einer Vorbereitungsklasse Deutsch und später in der Regelklasse der Gesamtschule (6. Klasse) Englisch. Englisch war bereits eines ihrer Schulfächer in Togo. Erst ab der 8. Klasse konnte sie im Wahlpflichtbereich Französisch wählen – zwei Stunden pro Woche und konzipiert für SchülerInnen ohne Vorkenntnisse. Mit ihren Schulfreundinnen spricht sie ausschließlich Deutsch, inzwischen schon fast akzentfrei, nur an einigen kleinen grammatischen Abweichungen merkt man, dass Deutsch nicht ihre Erstsprache ist. Da ihr Sprachenlernen leicht fällt, plant sie zum Zeitpunkt des Interviews zusätzlich einen Spanischkurs an der Volkshochschule zu belegen, um ihr sprachliches Repertoire um eine weitere „nützliche Sprache“ zu erweitern, denn sie ist der Meinung, dass ihre Mehrsprachigkeit ihr nach Abschluss der Schule berufliche Vorteile bringen könnte. Wenn sie in Hamburg mit Leuten zusammentrifft, die ebenfalls aus Togo stammen, z.B. im Hamburger Togo-Verein, spricht sie eine Mischung aus Französisch, Deutsch und afrikanischen Sprachen (Niedrig 2003, S. 321f.). Von anderen Jugendlichen aus Afrika wissen wir, dass die afrikanischen Sprachen auch in den zahlreichen afrikanischen Kirchen in Hamburg von großer Bedeutung sind und darüber hinaus als transnationale Netzwerksprachen fungieren, wenn Kontakte mit Verwandten und Freunden in Afrika sowie mit MigrantInnen in anderen europäischen Staaten gepflegt werden.

Zentrale Begriffe und unsere wissenschaftliche Perspektive

Der Begriff Partizipation im Titel des Beitrags verweist aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive auf die Teilhabe(chancen) von Kindern und Jugendlichen an formaler Bildung. Wie internationale Vergleichsstudien belegen, haben SchülerInnen mit sog. Migrationshintergrund im Hinblick auf Schulerfolgschancen im deutschen Schulsystem besondere Nachteile (vgl. für einen Überblick Diefenbach 2010 und zu den jüngsten PISA-Ergebnissen Stanat/ Rauch/ Segeritz 2010).

Wenn in unserem Beitrag von Mehrsprachigkeit die Rede ist, dann geht es uns um lebensweltliche Mehrsprachigkeit, wie sie in Migrationskontexten zustande kommt. Diese Form der Mehrsprachigkeit wurde sowohl aus erziehungswissenschaftlicher als auch aus linguistischer Perspektive eingehend beschrieben und analysiert (z.B. Gogolin 2005; Dirim/ Auer 2004; Rampton 1994; Tracy 2008). Gemeinsam ist diesen Studien, dass sie die spezifischen Spracherwerbsbedingungen und die sprachliche Praxis von Kindern und Jugendlichen in Migrationskontexten zunächst empirisch fundiert beschreiben, und sich von einer Auffassung abgrenzen, die Monolingualität als Norm(alität) betrachtet und kompetente Zweisprachigkeit daher nicht anders als ‚doppelte Einsprachigkeit’ denken kann (vgl. Fürstenau/ Niedrig 2010). Das dieser Vorstellung von Zweisprachigkeit zugrunde liegende Ideal der völligen Symmetrie des doppelten Sprachbesitzes ist unrealistisch; allenfalls eine besondere qualifizierte Ausbildung kann solch eine Form der Zweisprachigkeit annäherungsweise hervorbringen, aber selbst SimultandolmetscherInnen verfügen nie über ein völlig symmetrisches sprachliches Repertoire. Im Alltag, so zeigt die Mehrsprachigkeitsforschung, werden die sprachlichen Ressourcen von Mehrsprachigen in der Regel domänenspezifisch eingesetzt und ausgebaut; so auch in den Fallbeispielen zu Beginn des Artikels: Juliette und Sandra verwenden ihre Sprachen je nach Kontext – deutsche Schule, diverse peer-groups, Togo-Verein, portugiesische Community, Mediennutzung, etc. – ganz unterschiedlich.

Die Begriffe transnationale Migration, Transnationalisierung und Transnationalismus gebrauchen wir als Sensibilisierungskonzepte, um Phänomene zu fokussieren, die aufgrund eines „methodologischen Nationalismus“ (Wimmer/Glick Schiller 2002) in der erziehungswissenschaftlichen Migrationsforschung oft nicht in den Blick kommen. Der Begriff methodologischer Nationalismus weist darauf hin, dass sozialwissenschaftliche Forschung in aller Regel den Nationalstaat als quasi-naturgegebene Rahmung von ‚Gesellschaft’ auffasst und somit die territorialen Staatsgrenzen als Grenzen von Vergesellschaftungsprozessen behandelt. Ludger Pries spricht in diesem Zusammenhang daher von einem Container-Modell von Gesellschaft, dem er ein relationales Modell entgegensetzt, das von den relevanten sozialen Netzwerken ausgeht: Nach diesem Modell können transnationale, d.h. Nationalstaatsgrenzen überschreitende gesellschaftliche Räume beschrieben werden. (vgl. den Beitrag von Ludger Pries in diesem Dossier)

Die Anfang der 1990er Jahre im US-amerikanischen Kontext entwickelte und von Ludger Pries 1997 in die deutsche Diskussion eingeführte Transnationalismus-Perspektive (Glick Schiller/Basch/Szanton Blanc 1992; Pries 1997) stieß zunächst auf heftige Grundsatzkritik durch die etablierte, an Assimilationstheorien orientierte Migrationsforschung. Mittlerweile hat sich aber in der Transnationalismus-Diskussion eine Position herausgebildet, die die Gleichzeitigkeit von Assimilationsprozessen und transnationalen Prozessen sowie deren Interaktion differenziert untersucht (Levitt/Glick Schiller 2004, Goebel/Pries 2003). Dieser Position schließen wir uns in unseren eigenen Untersuchungen an (vgl. Fürstenau/Niedrig 2007a).

Die lebensweltliche Verankerung von Transnationalisierungsprozessen im Kontext von Migration, die wir mit Fokus auf Sozialisation und Bildung untersuchen, wird auch als Transnationalisierung von unten bezeichnet (Smith/Guarnizo 1998). Das Konzept impliziert zum einen, dass es um die Handlungsebene individueller AkteurInnen – meistens MigrantInnen – geht, und zum anderen auch um die Lebenslagen sozial benachteiligter Minderheiten, die im Kontext von Globalisierung keine Macht ausüben. Demgegenüber erfasst das Konzept der Transnationalisierung von oben Entwicklungen des globalisierten Bildungsmarktes, auf dem „transnationale Bildungsanbieter“ konkurrieren (Adick 2005, S. 251).

Die Unterscheidung zwischen Transnationalisierung von unten und von oben verweist auf soziale Ungleichheit. Transnationale Bildungsangebote, wie beispielsweise das Internationale Baccalaureate, das jährlich in 100 Ländern der Welt unter gleichen Bedingungen erworben und weltweit als Hochschulzugang anerkannt wird, werden zu großen Teilen privat finanziert, von einer sozioökonomisch privilegierten Zielgruppe. Die Angebote sind deshalb in der Mehrheit als eine Art der Elitenbildung konzipiert (vgl. Adick 2005, S. 258). Strategische Bildungsentscheidungen von Eltern werden zusehends von Angeboten auf dem globalen Bildungsmarkt beeinflusst (vgl. Van Zanten 2005). Soziale Eliten, die sich durch Reisen und das Erlernen von Sprachen längst international orientieren, eröffnen sich neue Bildungsmöglichkeiten. Ihre ‚Elitenmehrsprachigkeit’ fungiert als kulturelles Kapital, das – anders als die lebensweltliche Mehrsprachigkeit von MigrantInnen – die Partizipation an formaler Bildung und darüber hinaus im (internationalen) Arbeitsmarkt begünstigt.

Sprachliche Identitäten und Bildungsperspektiven

Aus der erziehungswissenschaftlichen Perspektive beleuchten wir im Folgenden zunächst die Sozialisationskontexte, sozialen Identitäten, sprachlichen Kompetenzen und Bildungsperspektiven von Kindern und Jugendlichen, die migrationsbedingt in transnationale soziale Netzwerke eingebunden sind. Im Anschluss formulieren wir – ausgehend von dem Anspruch, die Partizipationsmöglichkeiten transnationaler MigrantInnen im Bildungssystem zu verbessern – Herausforderungen für die Konzeption und Organisation von (sprachlicher) Bildung im Kontext von Schulentwicklung.

Ausgangspunkt unserer Ausführungen sind zwei wissenschaftlich begründete Thesen, die dem ‚Common Sense‘ über Mehrsprachigkeit und Bildung im Kontext transnationaler Migration in mancher Hinsicht widersprechen. Den Begriff des Common Sense definieren wir in Anlehnung an Clifford Geertz im Sinne von Bekundungen des sog. gesunden Menschenverstands, die die Evidenz des Offensichtlichen beanspruchen und unmittelbar einleuchten, daher auch keiner kritischen Überprüfung standhalten müssen: „Der common sense präsentiert die Dinge […] so, als läge das, was sie sind, einfach in der Natur der Dinge. Ein Hauch von ‚wie denn sonst’, eine Nuance von ‚versteht sich’ wird den Dingen beigelegt“ (Geertz 1997, S 277). Der Common Sense ist nicht ’unwahr’ oder ’unsinnig’, sondern durchaus realitätsnah, insofern er die herrschenden Verhältnisse widerspiegelt.

Daher speisen sich aus ihm auch die hegemonialen (dominanten) gesellschaftlichen Diskurse, die vor allem massenmedial verbreitet, beständig wiederholt und als ’plausible Gedankengänge’ eingeschliffen werden. Der Common Sense stellt Deutungsmuster bereit, die für die Alltagsbewältigung hilfreich sind, denn er enthebt die AkteurInnen des Alltags von jeglicher kritischer Infragestellung des Gegebenen. Dieses wiederum, die kritische Infragestellung des scheinbar Unhinterfragbaren, verstehen wir als eine zentrale Aufgabe der Sozialwissenschaften. Unsere Überlegungen zu Mehrsprachigkeit zielen darauf ab, die Komplexität transnationaler Sozialisationsbedingungen und damit verbundener sprachlicher Herausforderungen zu erfassen. Im Unterschied zum Common Sense lassen sich aus diesen Analysen keine einfachen Handlungsanweisungen für die Bildungsarbeit ableiten

Erste These: Lebensweltliche Mehrsprachigkeit und Mehrfachzugehörigkeit sind Teil der sozialen Identität transnationaler MigrantInnen

Im Zeitalter der wirtschaftlichen Globalisierung sind internationale Erfahrungen in der Bildungslaufbahn ein großes Plus: Internationale Schüleraustausch-Projekte, Schulpartnerschaften und Sprachkursaufenthalte sind mittlerweile selbstverständlicher Bestandteil von vielen Schulkarrieren; Erfahrungen außerhalb des eigenen nationalen Bildungsraums bringen unter Umständen entscheidende Vorteile in Bewerbungsgesprächen. Viele Firmen erwarten von ihren ManagerInnen ‚interkulturelle Kompetenz’, die sogar in speziellen Trainingskursen vermittelt werden soll. Die alltäglichen Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen, die in transnationalen Familien und Netzwerken aufwachsen, werden hingegen vorwiegend als problematisch betrachtet und für Entwicklungsstörungen und Konflikte verantwortlich gemacht.

Common Sense ist hier: Diese Heranwachsenden hätten ein Identitätsproblem, weil sie zwischen zwei Kulturen lebten und aufwüchsen und daher nicht wüssten, wo sie hingehören. Um sich in Deutschland zu integrieren, müssten sie sich mit der deutschen Kultur identifizieren und sich von der Herkunftskultur der Eltern ablösen. Dazu gehöre, dass sie vor allem ‚deutsche’ FreundInnen haben, ihre Freizeit in ‚deutschen’ Kontexten verbringen und nach Möglichkeit vorwiegend Deutsch sprechen (vgl. auch die sog. Leitkultur-Debatte).

Seit Anfang der 1990er Jahre wird in Publikationen der interkulturellen Erziehungswissenschaft das Konzept der ‚Kultur’ bzw. der ’kulturellen Identität’, das dieser Common-Sense-Argumentation zugrunde liegt, kritisiert, u. a. weil es die Prozesshaftigkeit und Wandelbarkeit von Kultur ausblendet, ebenso wie die Tatsache, dass kulturelle Praktiken, Symbole und Ausdrucksformen nie eindeutig, sondern immer interpretationsbedürftig und ihre Bedeutungen umkämpft sind. Bemerkenswert ist zudem, dass in einem starren Konzept von Nationalkultur alles eingeebnet wird, was ansonsten als Merkmal demokratisch freiheitlicher Gesellschaften gilt, wie z.B. die Vielfalt individualisierter Lebensformen, Wertepluralismus, Meinungsfreiheit, Religionsfreiheit und anderes mehr.

Die Vorstellung, dass die ‚deutsche Kultur’ (wie andere nationale Kulturen) etwas Homogenes, Einheitliches sei, an das sich ImmigrantInnen anpassen könnten, geht u. a. zurück auf die deutsche Romantik Anfang des 19. Jahrhunderts, vor allem auf die Schriften der Philosophen Fichte und Herder, deren Versuche, die deutsche Nation zu begründen, sich auf die Formel ‚ein Volk = eine Kultur = eine Sprache’ bringen lässt (vgl. hierzu Gogolin 1994, S. 41ff.; Krüger-Potratz 2005, S. 63ff). Die Idee, es gebe jenseits allen geschichtlichen Wandels einen innersten Kern bzw. eine Wesenhaftigkeit (Essenz) eines ‚Volks’ und ‚seiner Kultur’, ist die Basis für ein essentialistisches Konzept von kultureller Identität und dient seit Beginn der noch recht jungen Nationalstaatsgründungen der klaren Abgrenzbarkeit und der Vereindeutigung von „Zugehörigkeitsverhältnissen“ (Mecheril 2003). Es sei darauf hingewiesen, dass solch ein essentialistisches Kulturkonzept auch in hohem Maße anschlussfähig an (neo)-rassistische Weltbilder war und ist. Aus rassismustheoretischer Sicht dient die Abgrenzung von den als ‚anders’ definierten – ein Prozess, der auch als ‚Othering’ bezeichnet wird – dazu, über alle reale Heterogenität und Interessenkonflikte hinweg die Fiktion eines einheitlichen ‚Wir’ (ein ‚nationales Phantasma‘) zu begründen bzw. aufrechtzuerhalten.

Nichts irritiert daher das nationalistische und/oder rassistische Bedürfnis klarer Entweder-Oder-Zuordnungen so sehr wie „Mischung“ und „Mehrfachzugehörigkeiten“ (Mecheril/ Melter 2010, S. 177; Mecheril 2010, S. 189). Für viele Heranwachsende, die in transnationalen Haushalten und Netzwerken aufwachsen, sind solche Mehrfachzugehörigkeiten aber selbstverständlich; erkennbar ist das z.B. an Selbstdefinitionen von Jugendlichen, die von sich sagen, sie seien sowohl portugiesisch als auch deutsch oder sie seien „typische Deutsch-Afrikanerinnen“ (Fürstenau/Niedrig 2007b, S. 255f., S. 258).

Diese transnationalen Identitäten signalisieren eine Zurückweisung der Zumutung, sich eindeutig verorten zu müssen; sie entsprechen den plurilokalen biographischen Erfahrungen und Zugehörigkeitsbedürfnissen dieser Jugendlichen, die wir daher auch als TransmigrantInnen bezeichnen: Wie unsere Studien zeigen, ist ihre familiäre und die peer-group-Sozialisation durch das Aufwachsen in transnationalen Haushalten geprägt. Die Mitglieder einer Familie (inklusive Großeltern, Tanten und Onkel, Cousins und Cousinen) leben an verschiedenen Orten, wobei der familiäre Zusammenhalt mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln gepflegt und die transnationale Familie als sozio-ökonomische Einheit wahrgenommen wird. Das bedeutet, dass auch diejenigen Jugendlichen, die erst später oder gar nicht selbst migriert sind, bereits von klein auf die transnationale Familienkonstellation sowie die damit verbundene Lebensorganisation und Lebensplanung als Alltagsnormalität erleben und oft bereits Vorbilder für ihre eigenen transnationalen Lebensentwürfe und Bildungslaufbahnen in ihrem sozialen Umfeld vorfinden.

Konflikte und Entwicklungshindernisse wären aus dieser Sicht nicht den transnationalen Identitäten anzulasten, sondern ließen sich auf den sozialen und politischen Druck, sich eindeutig zu verorten, zurückführen. Pädagogische Maßnahmen, die auf ‚Integration’ im Sinne der Vereindeutigung der Zugehörigkeitsverhältnisse abzielen, wären demzufolge eine Form von struktureller Gewalt, da sie die Möglichkeit, das Sowohl-als-auch zu leben, beschneiden. Ein Beispiel für solch eine gewaltsame Beschneidung von Lebensmöglichkeiten sind Verbote von Minderheitensprachen im schulischen Raum.

Anders als assimilationstheoretische Annahmen dies vorhersagen, ist die anhaltende Vitalität von Migrantensprachen in europäischen Großstädten durch soziolinguistische Untersuchungen belegt (vgl. Extra/ Yagmur 2004). In zwei deutschen Regionalstudien (Hamburg, Essen) zur sprachlichen Praxis von Grundschulkindern wurde festgestellt, dass neben der deutschen Sprache etwa 100 Familiensprachen tagtäglich gebraucht werden (Fürstenau u.a. 2003, Chlosta u.a. 2003). Neueste Forschung weist auf eine zunehmende sprachliche Diversifizierung hin (Gogolin 2010). In transnationalen Kontexten stehen Herkunftssprachen und die deutsche Sprache nicht in einem Konkurrenzverhältnis zueinander, sondern sie werden in unterschiedlichen sozialen Domänen verwendet. Nicht nur im Falle der großen Sprachgruppen (z.B. Türkisch, Russisch), sondern auch, wenn die Sprachen in der Umgebung weniger gesprochen werden (z.B. Urdu, Albanisch, Twi, Ewe), werden sie in den Familien gepflegt.

Zweite These: Die lebensweltliche Mehrsprachigkeit transnationaler MigrantInnen ist eine Ressource, die im deutschen Bildungssystem verschenkt wird.

Während manche bildungsorientierte Eltern ohne eigene Migrationserfahrung unter dem Einfluss der Transnationalisierung ‚von oben’ unter Druck geraten, ihre Kinder schon im Vorschulalter in Englisch- oder Chinesischkursen unterzubringen, machen viele Kinder und Jugendliche, die innerhalb transnationaler Migrationsnetzwerke mehrsprachig aufwachsen, im deutschen Bildungssystem die Erfahrung, dass ihre lebensweltliche Mehrsprachigkeit ein Nachteil ist. Sprache fungiert als Selektionskriterium (vgl. Hormel 2010, S. 182ff), wenn z.B. migrationsbedingt mehrsprachige SchülerInnen von der Einschulung ‚zurückgestellt‘ werden oder keine Empfehlung für ein Gymnasium erhalten.

Die vermeintlichen ‚Sprachprobleme‘ von sog. SchülerInnen mit Migrationshintergrund sind ein Thema, das im öffentlichen Diskurs über Schule und Bildung in der deutschen Einwanderungsgesellschaft präsent ist. Der dominante Diskurs folgt in etwa dem folgenden Common Sense: In der Schule und auf dem Arbeitsmarkt könnten Migrantenkinder und -jugendliche nur erfolgreich sein, wenn sie gut Deutsch sprechen. Die Herkunftssprachen seien hier nicht nur überflüssig, sondern sogar ein Ballast, denn sie behinderten den schnellstmöglichen Deutscherwerb. Nach dem Motto „Viel hilft viel!“ sollten zweisprachige Kinder nach Möglichkeit ausschließlich Deutsch sprechen – vor allem im Kindergarten und der Schule, aber am besten auch im familiären Umfeld.

Das Common-Sense-Argument „Viel hilft viel“ ist in der Wissenschaft als ‚maximum-exposure’- bzw. als ‚time-on-task’-Hypothese bekannt. Der zunächst plausibel erscheinende Gedankengang – je mehr Unterrichtszeit in einer Zweitsprache zur Verfügung steht, desto besser lernt man diese Sprache – ist jedoch durch Forschung zu bilingualen Schulmodellen im Hinblick auf die sozial dominante Sprache widerlegt: Wird in bilingualen Unterrichtsmodellen ein (auch großer) Teil des Unterrichts im Medium einer Minderheitensprache erteilt, wirkt sich das nachweislich nicht abträglich auf die Entwicklung der Sprache der sozialen Mehrheit aus – weder bei Mehrheits- noch bei Minderheitskindern (vgl. Forschungsüberblick von Söhn 2005). Mit anderen Worten: Wie gut Kinder in der Schule Deutsch (als Bildungssprache) lernen, hängt von der Qualität des entsprechenden Unterrichts ab und keineswegs davon, dass ausschließlich Deutsch gesprochen oder unterrichtet wird.

Dennoch findet man eine diesem Common Sense ähnliche Argumentation nicht nur in Alltagsdiskursen, sondern durchaus auch in wissenschaftlichen Publikationen (prominent bei Esser 2004, 2006). Es handelt sich um eine Position, die in der wissenschaftlichen Migrationsdebatte kritisiert und als „neo-assimilationistisch“ bezeichnet wird (vgl. z.B. Otto/Schrödter 2006, Castro Varela/Mecheril 2010). Ausgehend von den oben skizzierten Erkenntnissen über Sozialisationsbedingungen in transnationalen Lebenswelten kritisieren wir vor allem den affirmativen Charakter der neo-assimilationistischen Position. Dieser besteht z.B. darin, dass die Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen, die im Kontext transnationaler Migration mehrsprachig aufwachsen, nicht zum Anlass genommen werden, Strukturen und Routinen der Schulen, die diesen Kindern und Jugendlichen womöglich nicht gerecht werden, zu hinterfragen.

Während die erziehungswissenschaftliche Forschung starke Hinweise darauf enthält, dass SchülerInnen aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem auf verschiedenen Ebenen Benachteiligung erfahren (vgl. Diefenbach 2010, S. 83ff), wird diese Möglichkeit aus neo-assimilationistischer Perspektive durch einen „migrationswissenschaftlichen Empirismus“, der nur mit „dem (empirisch) Gegebenen“ argumentiert (Castro Varela/ Mecheril 2010, S. 48) ausgeblendet. Es wird empirisch bestätigt, dass Kinder, die nicht mit den schulischen Erfolg garantierenden sprachlichen Ressourcen ausgestattet sind, im gegebenen Schulsystem deutlich weniger Schulerfolgschancen haben. Daraus wird die normative Empfehlung für einsprachige Bildung im Medium der gesellschaftlichen Mehrheitssprache und für den Verzicht auf Unterricht in den Migrantensprachen abgeleitet, ohne dass der Übergang von der empirischen Analyse zur normativen Forderung explizit gemacht und reflektiert würde. Die Forderung nach einer Anpassung der MigrantInnen an schulische Bedingungen, die ihren Bildungsvoraussetzungen nicht entsprechen und daher diskriminierend wirken, wird vielmehr als ‚alternativlos’ bezeichnet (vgl. Esser 2004, S. 44f); und sprachlich-kulturellen Ressourcen, deren ‚Profit’ in den gegebenen schulischen Strukturen nicht nachweisbar ist, wird jeder Bildungswert abgesprochen. Aber auf der Grundlage des empirischen Befundes lassen sich durchaus alternative Forderungen formulieren, die von Fragen der Bildungsgerechtigkeit geleitet sind und schulische Strukturen zur Disposition stellen.

Wie der Common Sense in wissenschaftlichen Diskursen wirkt, lässt sich zudem an einer an ‚Effektivität‘ orientierten Forschungsperspektive nachweisen. Wenn es um die Frage geht, ob Migrantensprachen in der Schule unterrichtet werden sollen, wird zum Beispiel betont, die „bisher durchgeführten empirischen Studien“ hätten nicht „nachweisen“ können, „dass bilinguale Förderung von Schülern mit Migrationshintergrund der ausschließlichen Förderung der L2 (bedeutet hier Zweit- und Schulsprache, in Deutschland also Deutsch) überlegen sei“ (Allemann-Ghionda/ Stanat u.a. 2010, S. 9; Hervorhebung S.F., H.N.). Diese Argumentation ist inzwischen offenbar so eingeschliffen, dass der Bewertungsmaßstab – woran wird Überlegenheit festgemacht? – hier weder explizit benannt noch zur Diskussion gestellt wird. Wer mit der wissenschaftlichen Kontroverse über den Wert und ‚Nutzen‘ bilingualer Bildung im Kontext von Migration vertraut ist (vgl. Gogolin/Neumann 2009), dem ist allerdings bekannt, dass der Wert des Unterrichts in Migrantensprachen hier vor allem daran festgemacht wird, ob er messbare Kompetenzen im Deutschen (!) und den Schulerfolg im gegebenen Schulsystem positiv beeinflusst.

Betrachtet man den (Stellen-)Wert von Unterricht in Migrantensprachen aus einer theoretisch begründeten schulkritischen Perspektive, muss man sich jedoch fragen, ob es überhaupt sinnvoll ist, die ‚Überlegenheit‘ bilingualer Modelle mit Unterricht in Migrantensprachen am Erfolg in einem Schulsystem nachweisen zu wollen, in dem Migrantensprachen meistens nicht als kulturelles Kapital fungieren (vgl. Fürstenau/Niedrig 2011). Unsere These, dass lebensweltliche Mehrsprachigkeit als Ressource im deutschen Bildungssystem verschenkt wird, ist also Teil einer grundsätzlichen Kritik an der Verfasstheit der Schule, die soziale Ungleichheit in der Migrationsgesellschaft reproduziert. Migrationsbedingt mehrsprachigen SchülerInnen wird in der Schule nicht nur die Möglichkeit verwehrt, ihr sprachliches Potenzial in vollem Umfang zu entfalten. Sie gehören darüber hinaus im deutschen gegliederten Schulsystem zu einer sog. Risikogruppe, die davon bedroht ist, keine oder nur niedrige Schulabschlüsse zu erreichen. Die normativen Empfehlungen, die wir aus dieser Situation ableiten, sind nicht assimilationsorientiert, sondern richten sich auf Ansätze der Schul- und Unterrichtsentwicklung, die den Bedingungen einer durch transnationale Migration geprägten Gesellschaft Rechnung tragen (vgl. Fürstenau/Gomolla 2009 a, b, 2011 a, b). Die Schule muss sich verändern, indem sie sich auf unterschiedliche (nicht nur) sprachliche Bildungsvoraussetzungen und -bedürfnisse einstellt und institutionelle Ausgrenzungsmechanismen überwindet.

In welchem Maße Bildungsprozesse auch durch institutionelle Diskriminierung (Gomolla/Radtke 2009) behindert werden, zeigt zum Beispiel der paradoxe Umgang des Bildungssystems mit den sprachlichen Ressourcen afrikanischer Jugendlicher: Die meisten Jugendlichen, deren transnationale Bildungslaufbahnen von Afrika nach Europa führen, haben nicht nur mündliche, sondern zum Teil auch entwickelte schriftsprachliche Kenntnisse in Englisch und/oder Französisch, den ehemaligen Kolonialsprachen und heutigen Amts- und Schulsprachen vieler afrikanischer Nationen. Diese beiden Sprachen versprechen – im Unterschied zu anderen Sprachen von MigrantInnen – einen Distinktionsprofit auf dem schulischen Sprachmarkt in Deutschland, den die Jugendlichen jedoch so gut wie nie einlösen können: Ihre potenziell transnationalen Sprachressourcen werden hierzulande weder sinnvoll genutzt noch effektiv weiterentwickelt, wie das Beispiel von Juliette exemplarisch vor Augen führt. Ähnlich geht es Jugendlichen aus anglophonen Schulsystemen, die berichten, der einzige ‚Vorteil’, den ihre guten Englischkenntnisse ihnen in der deutschen Schule gebracht hätten, sei die Möglichkeit gewesen, sich vom Englischunterricht befreien zu lassen. Der Grund hierfür ist, dass diese Jugendlichen – aufgrund ihrer ‚Sprachdefizite’ (gemeint ist Deutsch) – regelmäßig in die unteren Bildungsgänge des deutschen Schulsystems eingewiesen werden (Hauptschule, Berufsvorbereitungsschulen), in denen Englisch eine marginale und Französisch gar keine Rolle spielen (Niedrig 2003, 2006).

Um institutionelle Diskriminierung zu überwinden, ist ein Ansatz der Schul- und Unterrichtsentwicklung notwendig, der „alle konventionellen schulischen Arbeitsbereiche – vor allem auf den Ebenen von Curricula und Material, Unterricht bzw. pädagogischer Arbeit, Organisationen, Qualifizierung der Fachkräfte, administrativer und politischer Steuerung“ hinterfragt (Fürstenau/Gomolla 2011a, S. 9). Die Mehrsprachigkeit transnationaler MigrantInnen, von der wir wissen, dass sie in der Migrationsgesellschaft dauerhaft lebendig sein wird, muss in diesem Prozess berücksichtigt werden.

Fazit und Ausblick

Die Sozialisationserfahrungen und Bildungslaufbahnen im Kontext transnationaler Migration verweisen auf eine Diskrepanz zwischen den sprachlich-kulturellen Kompetenzen und sozialen Ressourcen jugendlicher TransmigrantInnen und den Kenntnissen, die im formalen Schulsystem der Einwanderungsgesellschaft als legitim gelten. Der Erfolg transnationaler Bildungslaufbahnen wird durch die Definition des legitimen Schulwissens im nationalstaatlichen Bildungssystem eher begrenzt als gefördert. Transnationalisierung ‚von unten’ ist somit eine Herausforderung für nationale Bildungssysteme.

Ein Beispiel für einen Versuch, Prozesse der Transnationalisierung ‚von unten’ und ‚von oben’ auf Schulebene konzeptionell zu verbinden, sind bilinguale Schulmodelle, in denen Deutsch und eine Migrantensprache kombiniert werden. Hierzu gehören insbesondere die Staatlichen Europa-Schulen Berlin (SESB) mit Russisch, Spanisch, Italienisch, Polnisch, Türkisch, Griechisch sowie Portugiesisch (zusätzlich zu Englisch und Französisch) sowie die Schulen im Hamburger Schulversuch Bilinguale Grundschulklassen mit Spanisch, Italienisch, Portugiesisch und Türkisch.

Die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation des Hamburger Schulversuchs ergab, dass die Kinder in diesen bilingualen Klassen generell gute bis sehr gute schulische Erfolge verzeichnen; bedeutsam ist dabei insbesondere folgendes Ergebnis: „Die Leistungen in Lesen und in Mathematik, die mit IGLU-Instrumenten untersucht wurden, hängen – anders als im deutschen Schulsystem üblicherweise – nur schwach mit dem sozioökonomischen Status der Familie und ihrem Bildungsniveau zusammen“ (Neumann 2011: 183). Diese Lockerung der für das deutsche Bildungssystem besonders ausgeprägten Verknüpfung von Schulerfolg und sozialer Herkunft führen die evaluierenden Wissenschaftlerinnen vor allem auf den sprachsensiblen Fachunterricht des bilingualen Schulmodells zurück. Wenn im Unterricht sprachübergreifend, -vergleichend und -kontrastierend gearbeitet wird, kann darüber hinaus die lebensweltliche Mehrsprachigkeit, die Kinder und Jugendliche in transnationalen Kontexten erwerben, zu einer günstigen Voraussetzung für Schulerfolg werden, und die einbezogenen Migrantensprachen werden institutionell aufgewertet.

Mai 2011

Literatur

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  • Allemann-Ghionda, C./ Stanat, P./ Göbel, K./ Röhner, C. (2010): Migration, Identität, Sprache und Bildungserfolg - Einleitung zum Themenschwerpunkt. In: Zeitschrift für Pädagogik, 55. Beiheft, S. 7–16.
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  • Esser, H. (2004): Welche Alternativen zur “Assimilation” gibt es eigentlich? In: Klaus J. Bade, K. J./ Bommes, M. (Hrsg.): Migration – Integration – Bildung. Grundfragen und Problembereiche, Heft 23, S. 41-59.
  • Esser, H. (2006): Migration, Sprache und Integration. AKI-Forschungsbilanz 4. Berlin: Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte und gesellschaftliche Integration, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung.
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Sara Fürstenau ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Uni Münster, mit Schwerpunkt Interkulturelle Pädagogik. Dr. Heike Niedrig vertritt eine Professur am Institut für Vergleichende Erziehungswissenschaft der Uni Hamburg.

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