von Birgit Leyendecker
So groß die Vielfalt an Meinungen auch ist, kaum jemand würde abstreiten, dass Bildung gut und erstrebenswert ist, dass wir mehr davon brauchen, und dass die Ursachen der in den vergangenen Jahre vielfach beklagten Bildungsmisere schnellsten beseitigt werden müssen. Die „Rezepte“ hierzu sind jedoch nicht vorhanden, betreffen nur einen Teil des Bildungssektors oder sie sind noch sehr unausgegoren. Dies liegt nicht zuletzt an der Herausforderung, die eine zunehmend heterogenere Schülerschaft darstellt. Hierzu trägt vor allem die hohe Anzahl von Kindern aus zugewanderten Familien bei; je jünger die Alterskohorte ist, desto größer ist der Prozentsatz aus zugewanderten Familien. Veränderungen sind deshalb nur möglich, wenn wir alle Kinder mit einbeziehen und sowohl unsere Forschung als auch unsere Praxis darauf umstellen.
In der Forschung sind Kinder und ihre Familien mit Migrationshingergrund jedoch weitgehend ausgeklammert, zum Beispiel sind Tests in der Entwicklungs- und Pädagogischen Psychologie fast ausschließlich für deutschsprachige Kinder konzipiert und normiert worden und dementsprechend von eingeschränkter Aussagekraft für Kinder mit anderen Muttersprachen (9). Ein weiterer in der Forschung kaum berücksichtigter Bereich betrifft die Familien der Kinder. Es besteht zwar kein Zweifel daran, dass das Elternhaus einen großen Einfluss auf die schulischen Erfolge der Kinder hat, trotz dieser Erkenntnis gibt es aber jenseits der Feststellung, dass dieser Einfluss mit der Bildung der Eltern zusammenhängt, kaum wissenschaftliche Erklärungen hierzu. Interventionsansätze werden dementsprechend primär außerfamiliär implementiert, beispielsweise durch Sprachförderung im Kindergarten. Wenn wir aber die Familie als Lernort ausklammern und das Potenzial, das in ihr steckt, ignorieren, verlieren wir einen wichtigen Ansatzpunktpunkt für Veränderungen.
In der Bochumer Arbeitsgruppe verfolgen wir das Ziel, die familiären und außerfamiliären Einflüsse und deren Wechselwirkungen auf kindliche Entwicklungsprozesse zu untersuchen. Aus diesen Forschungen möchte ich heute einen Aspekt herausgreifen, nämlich die elterlichen Vorstellungen von Bildung. Hierzu greife ich auf Daten zurück, die wir in der Türkei sowie im Ruhrgebiet gesammelt haben. Ich möchte mit diesem Beitrag zeigen, (1) dass deutsche Eltern und insbesondere türkische Eltern der (Schul-) Bildung ihrer Kinder einen hohen Stellenwert zu messen, dass Eltern sich aber dahingehend unterscheiden, welche Ziele sie mit der angestrebten Bildung verfolgen, (2) dass es innerhalb der türkischen Eltern eine erhebliche Varianz gibt und (3) dass Eltern unterschiedliche Vorstellungen davon haben, wer für die Vermittlung von Bildung verantwortlich ist.
Bildung ja - aber was soll hiermit erreicht werden?
Alle Eltern haben Vorstellungen davon, wie ihr Kind einmal werden soll, welche Eigenschaften sie gerne an ihm sehen und welche sie auf gar keinen Fall an ihm sehen wollen. In Interviews zu den langfristigen Sozialisationszielen von Eltern kommt über kurz oder lang das Gespräch auf die berufliche Zukunft der Kinder, und hier spielt Bildung für fast alle eine große Rolle. Trotzdem gibt es hier erhebliche Unterschiede:
„Bildung ist mir das allerwichtigste. Meine Tochter soll später einmal studieren und Rechtsanwältin werden, dann wird sie von allen anerkannt weil sie allen helfen kann“. „Natürlich würde es mich freuen, wenn sie Abitur machen und studieren würde, aber die Hauptsache ist, dass sie einmal glücklich und zufrieden ist mit dem, was sie später einmal beruflich macht, ich werde ihr da alle Freiheiten lassen.“
Dies sind zwei Antworten, die wir in unseren Interviews mit jungen Eltern häufig in den verschiedensten Varianten gehört haben. Die erste stammt von einer Mutter, die selber nur über eine geringe Schulbildung verfügt, aber große Erwartungen für ihre 2-jährige Tochter hat. Neben einer ökonomischen Absicherung ist hier auch die gesellschaftliche Anerkennung wichtig, als Rechtsanwältin weiß die Tochter Bescheid, sie wird geachtet und kann anderen Menschen helfen. Die Mutter erläuterte weiter in dem Interview, dass diese gesellschaftliche Position auch auf die Eltern ein gutes Licht werfen würde. Die zweite Antwort stammt von einer Mutter, die zwar nicht studiert, aber die Fachhochschulreife erworben hat; sie betont, dass ihre Tochter selbstbestimmt ihren Weg finden soll und vor allem zufrieden sein soll.
Türkische Eltern - mit dem Begriff umfasse ich sowohl Eltern mit türkischer Nationalität als auch solche mit deutscher Staatsbürgerschaft, aber türkischen Wurzeln - betonen in Interviews noch mehr als deutsche Eltern den Wert von Bildung. Bildung stellt hier eine wichtige Voraussetzung für ein Individuum dar, um einen Beruf zu erlernen, der ökonomische Sicherheit bringt. Insbesondere bei den zugewanderten türkischen Eltern wird darüber hinaus noch ein weiterer Aspekt mit betont: Bildung bedeutet auch einen Platz in einer gesellschaftlichen Hierarchie - die zukünftige Rechtsanwältin wird geachtet, weil andere zu ihr aufschauen, weil sie ihnen helfen kann und dies kommt auch ihren Eltern, die nicht studiert haben, zu Gute. Hierzu passt auch, dass mit Abstand Arzt/Ärztin sowie Rechtsanwalt/ Rechtsanwältin am meisten genannt werden, denn hier handelt es sich um bekannte und respektierte Berufsgruppen, wer hier zugehört, wird um Rat gefragt und kann in wichtigen Bereichen helfen. Die berufliche Position wird aber häufig nicht mit Unabhängigkeit assoziiert, sondern im Kontext von Familie gesehen - der zukünftige Arzt soll sich nicht durch seine Bildung von den Eltern und ihren kulturellen Wurzeln entfernen, sondern vielmehr ein Leben lang mit ihnen verbunden bleiben.
Eltern hingegen, die selber schon einen mittleren oder höheren Bildungsabschluss und dadurch mehr gesellschaftliche Anerkennung erreicht haben, wollen zwar auch Bildung für ihre Kinder, sie betonen hierbei jedoch häufiger die Bedeutung des individuellen Glücks; je mehr Bildung, je besser der Abiturdurchschnitt, desto mehr Optionen stehen später dem jungen Erwachsenen für seine individuelle Selbstentfaltung zur Verfügung. Schulischen Fleiß schätzen deshalb sowohl die einen als auch die anderen und es gibt kaum Eltern, denen der berufliche Erfolg ihrer Kinder egal ist. Der Unterschied liegt viel mehr darin, ob Eltern die Individualität ihrer Kinder im Vordergrund sehen, beispielsweise durch die Betonung des hohen Stellenwerts von Kreativität sowie der Förderung und Entfaltung individueller Fähigkeiten und Kompetenzen, oder ob die angestrebte Bildung mehr im Kontext von Familie und Gesellschaft gesehen wird (3).
Türkische Eltern und die Wertschätzung von Bildung
Wovon hängt aber ab, ob Eltern Bildung mit individuellen Entfaltungsmöglichkeiten oder mit gesellschaftlichem und ökonomischem Aufstieg verbinden? Liegt das am kulturellen Hintergrund, an den Migrationserfahrungen, und welche Rolle spielt hier die Bildung der Eltern? Unser Bild von „türkischen“ Eltern ist vor allem durch Einwanderer mit niedriger Schulbildung geprägt. Aktuelle Zahlen zu den Kindern, die dieses Jahr in den Ruhrgebietsstädten Bochum und Herne das erste Schuljahr besuchen zeigen, dass türkischstämmige Kinder sich in 3 Aspekten von Kindern aus anderen zugewanderten Familien unterscheiden (8):
- Während von den beiden nächst größeren Zuwanderergruppen aus Polen 11.7% und der ehemaligen Sowjetunion nur 3.6% der Mütter hier eingeschult worden sind, sind etwa ein Drittel aller Väter (34%) und mehr als ein Drittel aller türkischen Mütter (42%) hier eingeschult worden.
- Durch die Präferenzen für Partner aus der Türkei haben jedoch zwei Drittel dieser Kinder haben ein Elternteil, der in der Türkei aufgewachsen ist und ein Elternteil, der in Deutschland aufgewachsen ist, nur bei einer kleinen Gruppe von Kindern sind beide Eltern in der Türkei oder beide in Deutschland aufgewachsen.
- Im Vergleich zu anderen Zuwanderergruppen haben Eltern, die in der Türkei zur Schule gegangen sind, eine sehr viel niedrigere Schulbildung als Zuwanderer aus Osteuropa; 21.5 Prozent der türkischstämmigen Mütter dieser Erstklässler haben keine oder nur eine sehr geringe Schulbildung von 0-5 Jahren.
Diese niedrige Schulbildung der Eltern einerseits und die vergleichsweise geringe Beteiligung an Schulaktivitäten wie Elternabenden andererseits haben sicherlich direkt oder indirekt in der Öffentlichkeit zu dem Bild beigetragen, dass türkischen Eltern Schulbildung nicht wichtig sei. Dieses Bild täuscht aber: Wenn Eltern eine niedrige Schulbildung haben, dann ist zwar auch die Wahrscheinlichkeit hoch, dass sie hierdurch nur sehr schwer einen Zugang zur deutschen Sprache und Kultur finden und dass sie deshalb auch nur geringen Kontakt mit der Schule halten.
Wie unsere Interviews zeigen, erlaubt dies keine Rückschlüsse auf die Wertschätzung von Bildung für Kinder. Wir haben zu dieser Frage sowohl in Deutschland als auch in der Türkei mit Eltern halbstandardisierte Interviews durchgeführt, uns interessierte, welche Eigenschaften sie an ihrem Kind später gerne einmal sehen möchten, welche sie auf gar keinen Fall später einmal an ihrem Kind sehen möchten und sie gebeten, Personen, die einige dieser erwünschten oder unerwünschten Eigenschaften haben, zu beschreiben.
Auf der folgenden Tabelle sind die Sozialisationsziele aufgelistet, die für Bildung relevant sind. Diese Daten beruhen einerseits auf Interviews mit türkischen Müttern in Istanbul und im Ruhrgebiet sowie auf Interviews mit deutschen Müttern (6), (5), alle Mütter hatten zum Zeitpunkt des Interviews ein kleines Kind zwischen 1 ½ und 3 Jahren. Andere Kodierkategorien, die hier nicht weiter berücksichtigt werden, beziehen sich auf Selbstkontrolle, moralisch-ethische Werte, den Stellenwert von Familie sowie von Respekt.
Tabelle: Die Bedeutung von Wohlbefinden, Entwicklung des ökonomischen Potenzials und psychologischer Unabhängigkeit
Die Prozente beziehen sich auf die Mittelwerte, die Standardabweichungen werden in den Klammern angegeben, Schulbildung berücksichtigt hier auch die Hochschulbildung. * p < .05, ** p< .01 Die vollständige Tabelle mit insgesamt 10 Kategorien ist nachzulesen in: Leyendecker, Yagmurlu, Citlak, Dost & Harwood, i.Dr./ 2008
Links in der Tabelle stehen die Kodierkategorien, die für die Bildungsziele der Eltern relevant sind. Unter emotionalen und physischen Wohlbefinden wurden alle Antworten kodiert in denen Eltern betonen, dass ihnen die Selbstentfaltung ihrer Kinder und deren individueller Weg zu Wohlbefinden wichtig sind. Darunter steht die Kategorie „Entwicklung des persönlichen und ökonomischen Potenzials. Hierunter wurden alle Nennungen, die sich auf schulischen Erfolg, Fleiß, in der Schule aufpassen, einen guten Beruf erlangen, ökonomisch abgesichert sein und anders mehr bezogen. Die unterstes Kategorie bezieht sich auf psychologische Unabhängigkeit - dass ein Kind sich zu einer autonomen Persönlichkeit entwickelt, seinen eigenen Weg findet, weiß was es will, sich nicht von anderen beirren lässt und seine Meinung vertreten kann.
In den linken Spalten der Tabelle stehen die Zahlen zu den beiden Istanbuler Stichproben. Die Mütter, die wir hier interviewt haben, sind extreme Kontrastgruppen; alle hatten entweder eine sehr niedrige Schulbildung (maximal 5 Jahre) oder nach dem Schulabschluss mindestens einige Jahre eine Hochschule besucht. Die Werte für emotionales und physisches Wohlbefinden sowie die Werte für psychologische Unabhängigkeit wurden fast doppelt so häufig von den hochgebildeten Müttern genannt wie von den sehr niedrig gebildeten Müttern. Keine Unterschiede fanden wir hingegen für die Entwicklung des ökonomischen und persönlichen Potenzials - alle Eltern wollen beruflich erfolgreiche Kinder haben - die Unterschiede liegen hier viel mehr darin, wie viel individuelle Freiheiten den Kindern zugestanden werden.
In den rechten Spalten stehen die Daten zu den drei Stichproben aus dem Ruhrgebiet. Zur 1. Generation gehören Mütter, die erst als Erwachsene nach Deutschland zugewandert sind. Diese haben überwiegend eine geringe Schulbildung von durchschnittlich 7.6 Jahren. Zur 2. Generation gehören Mütter, die schon in Deutschland eingeschult worden sind, diese haben eine vergleichsweise höhere Schulbildung von mindestens 10 Schuljahren. Die dritte Gruppe besteht aus deutschen Müttern, die fast alle einen Haupt- oder Realschulabschluss haben, jedoch kein Abitur oder Fachabitur. Die mittlere Kategorie - „Entwicklung des persönlichen und ökonomischen Potenzials“ - ist hier allen wichtig, obwohl sie von den deutschen Frauen weniger oft genannt wurde. Wie in der Istanbuler Stichprobe liegen auch hier die Unterschiede in der Kategorie „Emotionales und physisches Wohlbefinden“, die den deutschen Müttern wichtiger ist, sowie in der Kategorie „Psychologische Unabhängigkeit“. Bei letzterer fällt auf, dass die Werte der ersten Generation sehr niedrig sind. Anders als die Istanbuler Mütter oder die Mütter der 2. Generation sind die Mütter der ersten Zuwanderergeneration am wenigsten bereit, ihren Kindern Autonomie und Selbständigkeit zuzugestehen. Dies hängt sicherlich weniger mit ihrer Bildung als mit ihrer besonderen Situation zusammen: Sie kennen das Land, in dem sie ihre Kinder groß ziehen, kaum; Zugeständnisse an die Autonomie der Kinder bergen deshalb gleichzeitig die Gefahr, sie an die Aufnahmegesellschaft zu verlieren.
Zusammenfassend kann also hier festgehalten werden, dass Bildung türkischen Müttern mindestens genauso wichtig ist wie deutschen Müttern, Unterschiede liegen aber darin, inwieweit die individuelle Freiheit einerseits und Zufriedenheit andererseits Bedeutung zugemessen werden. Bei diesen beiden Bereichen unterscheiden sich die beiden zugewanderten Gruppen der ersten und der zweiten Generation von den Istanbuler Frauen und den deutschen Frauen im Ruhrgebiet: Sie erwähnen seltener die Bedeutung von emotionalem und physischem Wohlbefinden und von Autonomie; gerade in der schwierigen Migrationssituation soll Bildung der Kinder die Familie insgesamt stärken und nicht dazu führen, dass sich hierdurch ein Kinder von der Familie und der Herkunftskultur entfernt.
Wer ist für Bildung verantwortlich?
Zahlreiche internationale Studien kommen zu dem Ergebnis, dass der sozioökonomische Status der Eltern den Schulerfolg der Kinder beeinflusst. Diese Einflüsse beginnen in der frühen Kindheit - mit der Bildung der Eltern steigt beispielsweise die Wahrscheinlichkeit, dass sie viel mit ihren Kindern reden, ihnen vorlesen und mit ihnen gemeinsam spielen (10) (11). Je mehr Förderung Kinder schon vor dem Eintritt in die Schule erfahren, desto bessere Voraussetzungen bringen sie mit, sowohl im Hinblick auf ihre sprachliche und kognitive Entwicklung als auch im Hinblick auf Vorwissen. Diese Zusammenhänge lassen sich auf einer groben Ebene auch für zugewanderte Familien nachweisen, bei genauerem Hinsehen ergibt sich jedoch ein sehr viel differenzierteres Bild. Unterschiede liegen hier darin, dass zum einen die Bildung des Vaters einen anderen Einfluss hat als die Bildung der Mutter und hier die Schuljahre in Deutschland ein anderes Gewicht haben als Schuljahre in der Türkei, und zum anderen türkischstämmige Eltern ein anderes Verständnis von der Arbeitsteilung zwischen Elternhaus und den Bildungsinstitutionen haben.
Ein differenzierter Blick auf Zusammenhänge zwischen Bildung der Eltern und Entwicklung der Kinder
Bei zugewanderten Familien ist nicht nur die Anzahl der Schuljahre insgesamt bedeutsam, sondern in besonderem Maße auch die Bildungsjahre in Deutschland, denn sie erlauben Eltern einen individuellen Zugang zu Sprache und Kultur. Je mehr Bildungsjahre Mütter in Deutschland verbracht haben, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie mit ihrem Leben zufrieden sind und weniger unter psychosozialer Belastung leiden (4). Mütter, die unter psychosozialer Belastung leiden, neigen hingegen mehr zu rigidem und inkonsistentem Erziehungsverhalten und zur Delegation von Erziehungsverantwortung an Kindergarten und Schule (7).
Darüber hinaus muss bei der innerfamilären Förderung der Kinder aus den zugewanderten türkischen Familien berücksichtigt werden, dass - anders als in den deutschen Familien - die Bildung der Väter nicht mit der Bildung der Mütter korreliert. Dies liegt unter anderem daran, dass wie oben beschriebenen 2/3 der Kinder Eltern haben, von denen ein Elternteil in der Türkei und ein Elternteil in Deutschland aufgewachsen ist; diejenigen, die in der Türkei zur Schule gegangen sind, haben überwiegend eine geringere Bildung (1). Während bei den deutschen Kindern sowohl die Bildung der Mutter als auch die Bildung des Vaters die sprachliche und kognitive Entwicklung beeinflusst, ist dieser Zusammenhang bei zugewanderten türkischstämmigen Familien nicht so eindeutig. Auffallend ist hier aber, dass die Bildung des Vaters von besonderer Bedeutung ist: Je höher die Bildung des Vaters, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass er selber liest, dass seinem Kind vorgelesen wird und dass dieses bei Entwicklungstests bessere Werte für Kognition erreicht (13). Ähnliche Zusammenhänge fanden wir für die deutschen Sprachkenntnisse - auch hier ist bei den zugewanderten türkischen Familien nicht die Bildung der Mütter, sondern vor allem die Bildung der Väter entscheidend (12).
Wer ist für Bildung verantwortlich?
Zusätzliche Schwierigkeiten ergeben sich durch die Besonderheiten des deutschen Schulsystems. Deutschland gehört zu den wenigen Ländern, in denen einerseits die Halbtagsschule (immer noch) die Norm ist und in der gleichzeitig Mütter von jungen Kindern traditionell ermuntert werden, zumindest halbtags zu Hause zu sein. Hier ist die implizite, häufig auch explizite Erwartung („Bitte schauen Sie die Hausaufgaben Ihrer Kinder nach, ich kann nicht jeden Tag die Hausaufgaben von 30 Kindern kontrollieren“) da, dass Eltern am Nachmittag ihre Kinder betreuen, die Hausaufgaben nachsehen, ihnen in den unterschiedlichen Fächern helfen, Vokabeln abfragen und anderes mehr. Deutsche Eltern sind nicht immer glücklich über die in sie gesetzten Erwartungen, aber insbesondere die gebildeten Eltern geben sich alle Mühe, diese Erwartungen zu erfüllen. Sie bringen dafür sowohl finanziell (z. B. durch das Bezahlen von Nachhilfe) als auch durch ihre eigene Schulbildung gute Voraussetzungen mit. Zudem sind sie gewohnt, mit der Schule in Kontakt zu bleiben, sich auf Elternabenden über den Lernstoff und anstehende Klassenarbeiten zu informieren und dieses Wissen und Engagement für ihre Kinder zu nutzen.
Diese Besonderheit des deutschen Schulsystems ist bekannt und wir wissen, dass viele Kinder aus zugewanderten Familien im Wesentlichen auf sich selber angewiesen sind und so erheblich erschwerte Bedingungen für eine erfolgreiche Schullaufbahn haben - sei es weil ihre Eltern über eine geringere Bildung verfügen, die deutsche Sprache nicht ausreichend beherrschen, oder weil sie mit dem hiesigen Schulstoff nicht vertraut sind. Weniger bekannt und beachtet ist jedoch, dass Eltern aus anderen Kulturkreisen diese Besonderheit des deutschen Schulsystems häufig nicht vertraut ist und dass sie davon ausgehen, dass nicht sie, sondern primär die Bildungsinstitutionen für die Vermittlung von Bildung zuständig sind.
Delegation von Lernen und Disziplin
In unserer Untersuchung zu den Eltern der Kinder, die 2007 in Bochum und Herne eingeschult wurden, zeigten sich erheblich Unterschiede im Hinblick auf die Zuständigkeit für Lernen und den Erwerbs von Disziplin. Wir fragten in diesem Zusammenhang Eltern, die aus der Türkei, aus Polen oder aus der ehemaligen Sowjetunion stammten danach, ob sie der Meinung sind, dass Lernen erst in der Schule beginnen soll und ob der Erwerb von Disziplin an die Schule delegiert werden kann. Während die Eltern aus den drei zugewanderten Gruppen der Meinung waren, dass Disziplin vor allem in der Schule gelernt werden soll, waren die Unterschiede hinsichtlich der Verantwortlichkeit für das Lernen vor allem zwischen den türkischen und deutschen Eltern auffallend. Wir haben hier nur Eltern verglichen, die eine ähnliche Schulbildung hatten und es zeigte sich, dass die türkischstämmigen Eltern sehr viel mehr als die deutschen Eltern der Meinung waren, dass die Schule verantwortlich für das Lernen ist (8). Da aber - wie oben aufgeführt, die deutsche Schule darauf baut, dass Eltern viel Verantwortung für die Bildung der Kinder und für die Vertiefung des in der Schule Gelernten übernehmen, passt diese Auffassung nicht mit dem deutschen Schulsystem zusammen und umgekehrt. Dies bietet viel Potenzial für Missverständnisse, da sowohl Schule als auch Eltern Erwartungen haben, die sie nicht erfüllt sehen.
Zusammenfassend lässt sich hier sagen, dass türkische Eltern hohe Erwartungen sowohl an die Bildung ihrer Kinder haben als auch an die Schule als Vermittlerin von Bildung haben. Solange aber hierüber nicht nachgedacht wird und keine Seite wirklich Verantwortung übernehmen kann oder übernehmen will - Eltern delegieren an die Schule, die Schule delegiert an die Eltern - und solange hierüber keine Kommunikation erfolgt, sind Kinder aus zugewanderten Familien auf sich alleine gestellt. Für Interventionsmaßnahmen ist es notwendig zu beachten, dass sich die Einflussfaktoren innerhalb der nicht-gewanderten deutschen und der zugewanderten Familien unterscheiden können.
Literatur
Die Daten dieses Beitrags beziehen sich auf mehrere aktuelle Publikationen:
(1) Leyendecker, B., Schölmerich, A., & Citlak, B. (2006). Similarities and differences between first- and second generation Turkish migrant mothers in Germany: The acculturation gap. In M H. Bornstein & L. Cote (Eds.). Acculturation and parent-child relationships: Measurement and development (pp. 297-315). Mahwah, NJ: Erlbaum.
(2) Harwood, R. L., Yalcinkaya, A., Citlak, B., & Leyendecker, B. (2006). Exploring the concept of respect among Turkish and Puerto Rican migrant mothers. In D. Shwalb & B. Shwalb, Cultural perspectives on respect and disrespect: Antecendents and consequences for children. New Directions in Child and Adolescent Development (pp. 9-24). San Francisco: Jossey-Bass.
(3) Leyendecker, B. & Schölmerich, A. (2007). Kindheit und Jugend - independente und interdependente Orientierungen. In G. Trommsdorff und H. J. Kornadt (Eds.) Enzyklopädie der Psychologie, Bd. C/VII/2, Kulturvergleichende Psychologie (S. 557-597). Göttingen: Hogrefe.
(4) Jäkel, J. & Leyendecker, B. (2008). Tägliche Stressfaktoren und Lebenszufriedenheit türkischstämmiger Mütter in Deutschland. Zeitschrift für Gesundheitspsychologie,16 (1), 12-21.
(5) Citlak, B., Leyendecker, B., Harwood, R. L., Schoelmerich, A., & Driessen, R. (2008). Long-term socialization goals of first and second generation migrant Turkish mothers and German mothers. International Journal of Behavioral Development, 32, 57 - 66.
(6) Leyendecker, B., Yagmurlu, B., Citlak, B., Dost, A. & Harwood, R.L. (Frühjahr 2008). Langfristige Sozialisationsziele von migrierten und nicht-migrierten Müttern in der Türkei und in Deutschland - der Einfluss von Bildung, Kultur und Migrationserfahrungen. Vorbereitet für I. Dirim & P. Mecheril (Hrsg.), Migration und Bildung. Wissenschaftliche Kontroversen, Münster: Waxmann.
(7) Jäkel, J. &, Leyendecker, B. (i. Dr./2008). Erziehungspraktiken und Bildungserwartungen von türkischstämmigen und deutschen Müttern. Psychologie in Erziehung und Unterricht
(8) Citlak, B., Leyendecker, B., & Schölmerich, A. (Jan. 2008). Bildungserwartungen beim Übergang in die Grundschule - Ein Vergleich von deutschen und zugewanderten Eltern (eingereicht bei Zeitschrift für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie).
(9) Schölmerich, A., Leyendecker, B., Citlak, B., Caspar, U. & Jäkel, J. (2/2008). Assessment of migrant and minority children. (eingereicht bei German Journal of Psychology).
(10) Leyendecker, B. & Schölmerich, A. (2005). Familie und kindliche Entwicklung im Vorschulalter: Der Einfluss von Kultur und sozioökonomischen Faktoren. In U. Fuhrer & H. H. Uslucan (Hrsg.). Familie, Akkulturation und Erziehung (S. 17-39). Stuttgart: Kohlhammer.
(11) Leyendecker, B., Harwood, R. L., Comparini, L., & Yalcinkaya, A. (2005). The effects of ethnicity and SES on parenting. In T. Luster & L. Okagaki (Eds.). Parenting: An ecological perspective (2. ed., pp. 319-341). Mahwah, NJ: Erlbaum
(12) Caspar, U., Leyendecker, B., & Schölmerich a. (2008). Deutschkenntnisse von türkischstämmigen und deutschen Kindern im Kindergarten - der Zusammenhang mit elterlicher Schulbildung. In Vorbereitung.
(13) Jäkel, J., Leyendecker, B., Cassis, W. & Schölmerich, A. (2008/ in Vorber.). Parental contributions to the literacy environment and cognitive development of Turkish migrant and German non-migrant pre-school children.
Februar 2008
Birgit Leyendecker ist Privatdozentin an der Ruhr-Universität Bochum. Ein Arbeitsschwerpunkt von ihr liegt auf den Zusammenhängen zwischen der Erziehung und Förderung in Familie und Institutionen.