von Dr. Safiye Yıldız
Die zunehmende Diskussion über „Diversity“ markiert wieder einmal ein konzeptionelles, programmatisches und anwendungsorientiertes Neudenken über pädagogische Theorien und Handlungspraxen in Bezug auf gesellschaftliche Vielfalt, auch unter dem Aspekt Migrationsgesellschaft. Diversity beansprucht jedoch über die Reflexion migrationsbedingt entstandener Vielfalt als gesellschaftliche und soziale Wirklichkeit hinauszugehen.
Da kindliche Biografien von sozialer Herkunft, Geschlecht, Migrationshintergrund, Beeinträchtigungen und unterschiedlichen Diskriminierungsformen beeinflusst werden, liegt der pädagogische Impetus von Diversity im Elementarbereich darin, alle für Kinder bedeutsamen Differenzen wahrzunehmen, zu berücksichtigen und anzuerkennen. Dieser Anspruch setzt eine Sensibilisierung pädagogischer Fachkräfte voraus, damit Kinder aufgrund ihres Geschlechts, ihrer Beeinträchtigungen, Klassen- und Schichtzugehörigkeit, Ethnie etc. nicht ausgeschlossen, sondern individuell mit ihren Ressourcen und Fähigkeiten gefördert werden. Dabei wird der Aneignung von Diversity-Kompetenzen eine zentrale Bedeutung beigemessen. Die Erlangung von Kompetenzen setzt jedoch unmittelbar die Vermittlung adäquater theoretischer Grundlagen, die den Begründungszusammenhang, die Notwendigkeit und die Relevanz von Diversity für den Elementarbereich erklären, voraus.
Diversity-Ansätze sind eng an gesellschaftsrelevante Entwicklungsprozesse und Theorien geknüpft. Globalisierung (Beck 1998), Migrationsgesellschaft (Castro Varela, Mecheril 2010) Transnationalisierung (Pries 2010) sind einige die gesellschaftliche Pluralität und Heterogenität erschließenden Gesellschaftstheorien.
In den Sozial- und Erziehungswissenschaften beinhalten Diversity-Ansätze viele theoretische Zugänge, die unter verschiedenen Gesichtspunkten die Heterogenität als ein konstitutives gesellschaftliches Phänomen und einen relevanten pädagogischen Referenzrahmen in den Fokus rücken (Lutz/Wenning 2001, Fritsche et al. 2001). Mit Diversity ist einerseits ein Vielfaltsverständnis verbunden, das die unterschiedlichen Fähigkeiten, Kompetenzen von Kindern wahrnimmt und Kinder als Akteure ihres sozialen und biografischen Lebens begreift (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen 2011).
Andererseits handelt es sich um die Analyse und Wahrnehmung der Diskriminierung und Ungleichbehandlung von Kindern, die ihnen aufgrund ihnen zugeschriebener Differenzen und ihrer sozialen Hintergründe widerfährt. Insofern sind mit Diversity-Ansätzen auch Problematiken wie z.B. Hierarchisierung von Differenzen und soziale Macht verknüpft, die auf Subjektentwicklungsprozesse der Kinder wirken und ihre Subjektpositionen festlegen.
Verstehen wir Diversity in diesem umfassenden Sinne, werden in dem Kontext sowohl normative als auch strukturell erzeugte Differenzlinien thematisiert, die Einfluss auf die Lebenssituation und Lebensbedingungen der Kinder nehmen. Phänomene wie Rassismus, Flucht, Diskriminierung, Armut unterwerfen Kinder mit sogenanntem Migrationshintergrund als Kindern ohne Migrationsgeschichte anderen Bedingungen. Die Nicht-Berücksichtigung, das Nicht-in-den-Blick-Nehmen, also die Ignoranz gegenüber differenten Lebensumständen können zu Benachteiligungen, rassistischen Handlungsweisen bis hin zu Abschiebungen führen (Melter 2009).
In diesem Zusammenhang ist die Frage, welche Theorien, mit welchen Paradigmen und Perspektiven für eine gerechte, diversitätsbewusste frühkindliche Bildung angemessen sind, von grundlegender Bedeutung. Im Folgenden werden zentrale Diversity-Verständnisse, Argumentationslinien und Querschnittsthemen in den Diversity-Studies dargestellt, die für die Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte in der Elementarpädagogik bedeutsam sind.
Diversity-Studies
Unter Diversity Studies sind Gender-, Queer-, Cultural-, Disablitiy- und Postcolonial Studies sowie die Migrationsforschung subsumiert. Sie beschäftigen sich im Kern mit sozialen Theorien über Diversität und sozialen Ungleichheiten und bieten interdisziplinäre theoretische Zugangsweisen sowohl zu Problematisierungsweisen von Differenz und Diversität als auch zu Perspektiven, die für pädagogische Handlungspraxen bedeutsam sind (Krell et al. 2006).
Unterschieden werden kann einerseits zwischen essentialistischen und eher herrschaftsunkritischen Diversity-Ansätzen, die vor allem auf die wirtschaftliche Nutzbarmachung als gegeben angesehener Gruppen abzielt, und andererseits sozialkonstruktivistischen und herrschaftsreflexiven Diversitykonzepten, die auf die Herstellungsprozesse sozialer Gruppen fokussieren und die Verbindung zu unterschiedlichen Recourcenzugängen und Handlungsmöglichkeiten untersuchen. Bei dem Intersektionalitätsansatz werden die Interdependenz und Überschneidung der Differenz- und Machtverhältnisse in den Mittelpunkt der Untersuchungen gerückt (Winker/Degele 2009).
Ich werde mich im Folgenden auf das sozialkonstruktivistische und herrschaftskritische Verständnis von Diversity beziehen, weil dieses die Herstellungsprozesse von Gruppen innerhalb von Differenzverhältnissen als auch den Aspekt soziale Ungleichheit zu erfassen vermag.
Den benannten Diversity-Theorien liegen Querschnittsthemen zugrunde. Diese üben eine durchgängige Kritik an Vereinheitlichungen und stellen binäres Differenzdenken, bei dem Differenzen zur Herstellung von Dominanz und sozialer Macht zur Geltung kommen, grundlegend in Frage. Dabei geraten in kritischer Perspektivierung Vorurteile, Ungleichheiten, Diskriminierungen, ethnische und rassistische Ausgrenzungsformen, die den kategorialen Differenzsetzungen wie „Rasse“, Klasse, Ethnie/Kultur, Geschlecht, Armut zugrundeliegen, in den Fokus. Mit den jeweiligen theoretischen Schwerpunktsetzungen werden die spezifischen Kontexte und Aspekte sozialer Ungleichheit, die sich in sozialen Praktiken, Institutionen und Bildungsprozessen manifestieren, beleuchtet. Die Forderung nach Anerkennung, Gleichberechtigung und Gleichstellung der benachteiligten Gruppen und Personen ist die Grundlage der Diversity-Studies. Kritische Diversity-Theorien betonen in diesem Kontext die gesellschaftliche Herstellung sozialer Gruppen und die zu verändernden Herrschaftsverhältnisse, da diese die Entfaltungsmöglichkeiten vieler sozialer Gruppen einschränken.
Auch die inklusive Pädagogik, die Pädagogik der Vielfalt (Prengel 2006), interkulturelle Pädagogik (Gogolin/Krüger-Potratz 2010), Pädagogik der Menschenrechte (Lenhart/Druba/Batarilo 2006) und die demokratische Erziehung ist mit Diversity-Studies verknüpft.
Die zunehmende Beschäftigung mit Diversity und Differenz, insbesondere in sozialpädagogischen und sozialarbeiterischen Feldern, verweist darauf, dass es in einem kritischen Verständnis dabei nicht um einen simplifizierten Umgang mit Differenz und Vielfalt im Sinne eines Feierns von Diversität, Heterogenität, Vielfalt gehen kann. Vielmehr steht die Auseinandersetzung mit sozialen Ungleichheiten im Vordergrund, denen spezifische strukturelle Bedingungen und diskursive Kontexte vorausgehen (Kessl/Plößer 2010).
Diversity kann so als aus unterschiedlichen sozialen Bedingungsgefügen und gesellschaftlichen Verhältnissen hervorgehende Pluralität gelesen werden. Die Thematisierung von sozialen Ungleichheiten und die nicht-gleichwertige Anerkennung von Menschen und Kindern fordern dazu heraus, die Anerkennung von Heterogenität als Querschnittsthema in Bildungsprozessen und im Elementarbereich zu verankern.
Ausbildung und Personalentwicklung von pädagogischen Fachkräften für die Frühpädagogik
Gehen wir davon aus, dass Differenzlinien nicht selbstverständlich und natürlich vorhanden sind, sondern in gesellschaftlichen und sozialen Praxen und Ungleichheitsverhältnissen entstehen, gehört es zur Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte, die gezogenen Differenzlinien zwischen Kindern, zum Beispiel zwischen Mädchen und Jungen, Kindern mit sogenanntem Migrationshintergrund und ohne, Kindern mit Beeinträchtigung und ohne, Schwarze und weiße Kinder anhand je nach für spezifische Kontexte relevanten Theoriegrundlagen kritisch zu hinterfragen.
Es ist von Polarisierungen abzusehen, die unter anderem auf Theorien zurückzuführen sind, die binäre Denkvorstellungen und Deutungsmuster etwa über kulturelle Differenzen oder Geschlechterdifferenzen als Attribute von Personen, Menschengruppen und Kindern beschreiben und festlegen. Diese Art von Wissensgrundlagen essentialisieren Identität und Differenzen, die zu voreiligen Zuordnungen der Kinder zu Gruppen und damit zu verkürzten und problematischen Handlungsweisen führen. Solch professionelles Wissen, die eigene Positioniertheit und Einstellungen müssen in der Ausbildung und der Personalentwicklung kritisch reflektiert werden (Mecheril 2010).
Denn die Wahrnehmung, aber auch die Nicht-Wahrnehmung der Diversität und strukturellen Bedingungen hängt von den Begriffen, von dem in der Ausbildung erlangten Wissen, aber auch der Art und Weise gesellschaftlich-öffentlicher Thematisierung von Differenzen ab. So gilt die Kultur-Differenzhypothese als eines der machtvollen Unterscheidungspraxen. Dabei gerät seit Jahrzehnten die Kultur der Menschen aus nicht-europäischen Ländern mit der westlichen Kultur als nicht kompatibel in den Blick, die Ausschlüsse legitimiert, reproduziert und die sogenannten Migrantenkinder zu kulturell Anderen macht (Yıldız 2012).
Damit ist die Notwendigkeit verknüpft, dass sich pädagogische Fachkräfte ein wissen- und gesellschaftskritisches Denken aneignen müssen, das sowohl die institutionelle Praxis als Teil der Reflexionsarbeit begreift als auch die eigenen Handlungen, Kommunikations- und Interaktionsformen. In diesem Rahmen kann Dekonstruktion als eine Schlüsselkompetenz gesehen werden.
Dekonstruktion und kritische (Selbst-)Reflexion als Schlüsselkompetenzen
Die Aneignung eines mehrdimensionalen, kritisch-reflexiven und prozesshaften Denkens sowie das Potential diversitätsrelevanter Theorien, sind wichtige Schlüsselkompetenzen, die Ungleichheiten, Ungerechtigkeiten und Machtverhältnisse in Frage zu stellen. Eine dekonstruktive Haltung gegenüber hegemonial gesetzten und in pädagogischen Praxen reproduzierten Differenzen stellt Identitäts- und Differenzzuschreibungen, die einer gleichberechtigten Behandlung der Kinder entgegenstehen, in Frage und nimmt diese Situationen besonders in den Blick (Fegter et al. 2010 ).
Diversity-Studies als Theoriegrundlage können als Ressource für die Ausbildung und Personalentwicklung wie auch als theoretische Folie für frühpädagogische Erziehung und Bildung begriffen werden. Das Heterogenitätsdenken bietet die Möglichkeit, ein immanentes und prozesshaftes Denken zu entwickeln, das differente kindliche Entwicklungsprozesse in Relation zu familialen, sozialen und strukturellen Bedingungen stellt und Differenzen als veränderlich begreift.
Dabei ist u.a. wichtig, dass auch die pädagogischen Konzepte im Elementarbereich im Hinblick darauf, ob sie Themen ausblenden, Zielgruppen nicht adäquat einbinden oder bestimmte Differenzen privilegieren, andere wiederum subordinieren, in Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen Berücksichtigung finden. Das setzt eine Offenheit des Teams und der Institution voraus, immer wieder selbstreflexiv das eigene Handeln und Denken zu überprüfen.
Reflexion als Bildungsgrundlage der pädagogischen Fachkräfte, um eine gerechte Pädagogik in frühkindliche Bildungsprozesse einfließen zu lassen, bedeutet ferner, Kinder nicht lediglich als zu Erziehende in den Blick zu nehmen, sondern anzuerkennen, dass auch von Kindern bereits Impulse für pädagogische Fachkräfte ausgehen können. Artikulationen von Kindern sollten nicht aus alltagspragmatischen Gründen eine Disqualifizierung erfahren. So ist die Frage, wie Kinder die Welt, die Pädagog_innen, die Einrichtung wahrnehmen und Probleme ansprechen, zentral. Wie Lippitz betont, können kindliche Bildungsprozesse nicht durch vorgegebene Kategorienraster und standardisierte Beobachtungsbögen verstanden werden, sondern die Binnenperspektive des Kindes muss Teil der Forschung,- Erziehungs- und Ausbildungsprozesse sein (Lippitz 1991: 7). Pädagogische Fachkräfte sollten sich insofern gleichzeitig als Lernende begreifen und die Konstruktionen über Kinder, Mädchen, Jungen, Kinder mit und ohne Migrationshintergrund hinterfragen.
Das Spannungsverhältnis von Ausbildungsinhalten einerseits und praktischer Arbeit andererseits
Die unterschiedlichen theoretischen Zugänge der Diversity-Studies können als Ressource begriffen werden, eindimensionale und bipolare Betrachtungen aufzubrechen. In diesem Kontext ist die Möglichkeit gegeben, Sachverhalte, Problematiken, zwischenmenschliche und kindliche Beziehungen als wechselseitige und vielfältige Verhältnisse zu begreifen. Diversity bezieht sich auch auf die Kompetenzen, Ressourcen, Fähigkeiten, Bewältigungsstrategien von Menschen und Kindern, die sie nicht als passive Subjekte determinieren.
Die Umsetzung der Theorie in die Praxis ist jedoch ein anspruchsvolles Unterfangen, mit dem auch Spannungen einhergehen, und dies aus verschiedenen Gründen: Da den Diversity-Studies das verlangte Niveau der selbstreflexiven Überprüfung, die die Theoriegrundlagen vieler Disziplinen einbindet, ist die Frage zentral, inwiefern der Anspruch eingelöst werden kann, theoretische Grundlagen in die pädagogische Praxis so umzusetzen, dass auch den für alle Kinder relevanten Differenzen und Bedürfnissen egalitär begegnet werden kann.
Darüber hinaus sind Pädagog_innen in bestimmte Diskurse involviert, das heißt sie haben bestimmte Deutungsmuster, Erwartungen, Rollenverständnisse erlernt oder internalisiert, so dass (Selbst-)Reflektion, kritische Stellungnahmen und Umbildungsprozesse nicht immer reibungslos verlaufen. Die Machtpositionen in institutionellen Kontexten, ihre Wiederbenutzungen, Aneignungen von gesellschaftlichen Diskursen können einer offenen, dekonstruktiven und kritischen Haltung immer wieder entgegenwirken. Gesellschaftsrelevantes kritisches Denken, welches das Möglichkeitsfeld der kindlichen Entwicklungsprozesse auf der institutionellen Ebene herausfordert, ist daher ein komplexer Vorgang.
Um die Ausgrenzungen und Benachteiligungen, die als gesellschaftliche Probleme auftauchen und sich in Biografien der Kinder wiederspiegeln, wahrzunehmen und ihnen entgegenzuwirken, ist der Zusammenhang zwischen Dominanz, Hierarchieverhältnissen, Differenz und Vielfalt zu beleuchten.
Diversity-Bildung fordert heraus, auch die Personalstruktur in den Kindergärten heterogen zu besetzen. Fragen wie: Wer repräsentiert den Kindergarten? Wie setzt sich das pädagogische Team zusammen? Wer trifft wichtige Entscheidungen, sind dabei von zentraler Bedeutung.
Die Ambivalenz zwischen dem Anspruch der Diversity-Ansätze und der Praxis hängt somit auch von strukturellen Bedingungen ab. Im unternehmerischen Kontext setzt sich ein nutzenorientiertes Denken durch, das zur Rationalisierung der Differenzen und damit der Ökonomisierung des Habitus der Kinder führen kann. Mit Blick auf Effizienz, Effektivität und Mobilität, die vielfältige Differenzen voraussetzen und einer Marktlogik folgen, werden Differenzen in Kinder einverleibt, die längerfristig die neoliberale Verwertung vielfältiger Differenzen als vielfältige Fähigkeiten ermöglicht.
In politischen Diskursen werden Diversity und Inklusion als Korrektive der Gesellschaft idealisiert, die die strukturellen Bedingungen von Ungleichheit vernachlässigen. Dies stellt Pädagog_innen vor die Herausforderung als Professionelle diesen Anspruch zu erfüllen, auch wenn das Personal, die Institutionen und Einrichtungen für frühkindliche Bildung nicht die optimalen Bedingungen bieten. Zudem sind die schwierigen strukturellen Arbeitsbedingungen, die nicht universitären Ausbildungen der Erzieher_innen, die Ausstattung und die Personalschlüssel in den Kindergärten zu berücksichtigen, die Erzieher_innen vor immer höhere pädagogische Anforderungen stellen.
Obwohl Probleme vordergründig struktur- und systembedingt sind, werden Professionelle aufgefordert, auf der Symptomebene Probleme zu kurieren, die aber auf der strukturellen Ebene fortlaufend produziert werden. Dies führt immer wieder zu Enttäuschungen, die sich negativ auf die Arbeit auswirken können.
Die Reflexion struktureller Bedingungen hilft pädagogischen Fachkräften die Ursachen für ihre Enttäuschungen nicht lediglich auf individueller Ebene zu suchen und darauf zu reduzieren. In diesem Rahmen ist die Klärung der Fragen, welche Enttäuschungen die Fachkräfte erleben, wenn sie ihre Zielsetzungen nicht erreichen und wie die Institutionen damit umgehen, zentral. Diese Fragestellungen fordern Veränderungen und Verbesserungen heraus.
Sich selbst und das Kind als Person und Mensch zu sehen, die in mehrere soziale Kontexte eingebunden sind, ist hilfreich, Kinder nicht auf eine Differenz-Kategorie festzulegen. Dabei ist von alten Vorstellungen, die kindliche Entwicklungsprozesse als stufenförmig und linear denken, abzusehen. Kindliche Entwicklungen sind von Brüchen und diskontinuierlichen Prozessen geprägt, die gesellschaftlich und familial bedingt sein können. Diese Brüche beeinflussen die kindlichen Biografien und sind zugleich Einflussfaktoren, wie Kinder jeweils sich damit auseinandersetzen und auch unterschiedlich umgehen.
Literatur
- Beck, Ulrich (1998) (Hrsg.): Perspektiven der Weltgesellschaft. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag.
- Castro Varela, Maria do Mar/Mecheril, Paul (2010): Grenze und Bewegung. Migrationswissenschaftliche Klärungen. In: Bachelor/Master. Migrationspädagogik. Andresen, Sabine/Hurrelmann, Klaus/Palentien, Christian/Schröer Wolfgang (Hrsg.). Weinheim und Basel, Beltz Verlag. S. 23-53.
- Fegter, Susann/Geipel, Karen/Horstbink, Janina (2010): Dekonstruktion als Haltung in sozialpädagogischen Handlungszusammenhängen. In: Kessl, Fabian/Plößer, Melanie (Hrsg.): Differenzierung, Normalisierung, Andersheit. Soziale Arbeit als Arbeit mit den Anderen. Wiesbaden, VS Verlag. S.233-248.
- Fritzsche, Bettina/Hartmann, Jutta/Schmidt, Andrea/Tervooren, Anja (Hrsg.) (2001): Dekonstruktive Pädagogik. Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven. Opladen, Leske + Budrich.
- Gogolin, Ingrid/ Krüger-Potratz, Marianne (2010): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Einführungstexte Erziehungswissenschaft. 2. Auflage. Opladen [u.a.], Verlag Barbara Budrich.
- Kessl, Fabian/Plößer, Melanie (2010): Differenzierung, Normalisierung, Andersheit. Soziale Arbeit als Arbeit mit den Anderen. Wiesbaden, VS Verlag.
- Krell, Gertraude/Riedmüller, Barbara/Sieben, Barbara/Vinz, Dagmar (2006): Diversity Studies. Grundlagen und disziplinäre Ansätze. Frankfurt am Main, Campus.
- Lenhart, Volker/Druba, Volker/Batarilo, Katarina (2006): Pädagogik der Menschenrechte. 2. überarbeitete und aktualisierte Auflage. Wiesbaden, VS Verlag.
- Lippitz, Wilfried (1991): Die hermeneutisch-phänomenologische Pädagogik. In: Erziehungswissenschaftliche Theorien. Gudjons, Herbert/Teske, Rita/Winkel, Rainer (Hrsg.). Hamburg, Bergmann & Herbig Verlag.S.3-11.
- Lutz, Helma/Wenning, Norbert (2001): Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft. Opladen, Leske+Budrich.
- Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (2011): Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an - (Entwurf) Grundsätze zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Veröffentlichungsnummer 2021. Düsseldorf.
- Mecheril, Paul (2010): „Kompetenzlosigkeitskompetenz“. Pädagogisches Handeln unter Einwanderungsbedingungen. In: Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. 3. Auflage. Interkulturelle Studien. Auernheimer Georg (Hrsg.). Wiesbaden, VS Verlag. S.15-34.
- Melter, Claus (2009): Rassismusunkritische Soziale Arbeit? Zur (De-)Thematisierung von Rassismuserfahrungen Schwarzer Deutscher in der Jugendhilfeforschung) In: Melter, Claus/Mecheril, Paul (Hrsg.): Rassismuskritik. Band I Rassismustheorie und -forschung. Schwalbach/Ts. S. 277-292.
- Prengel, Annedore (2006): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Schule und Gesellschaft, Band 2. 3. Auflage. Wiesbaden, VS Verlag.
- Pries, Ludger (2010): Transnationalisierung. Theorie und Empirie grenzüberschreitender Vergesellschaftung. Wiesbaden, VS Verlag.
Winker,Gabriele/Degele, Nina (2009): Intersektionalität: Zur Analyse sozialer Ungleichheiten.Bielefeld. transcript Verlag. - Yıldız, Safiye (2012): Multikulturalismus – Interkulturalität – Kosmopolitismus: Die kulturelle Andersmachung von Migrant/-innen in deutschen Diskurspraktiken. In: Seminar. A Journal of Germanic Studies. Special theme issue: Embracing the Other: Conceptualizations, Representations, and Social Practices of [In]Tolerance in German Culture and Literature. Volume XLVIII, Number 3, September 2012. Ed. Whitinger, Raleigh and guest editors: Herrmann, Elisabeth/Strzelczyk, Florentine. Toronto, University of Toronto Press. S. 379-396.
Dr. Safiye Yıldız habilitiert an der Universität Tübingen. Sie lehrt und forscht zu den Schwerpunkten: Migration, Diversity, inter- und transkulturelle Erziehung, Nation, Nation und Gender, Rassismus, Intersektionalität, Diskurstheorie und -analyse.
