von Yeliz Gölbol
Typisch Türkin? Bildungsfern, unselbständig, Opfer der Ehrenkultur des Vaters und der Brüder, zwangsverheiratet, Kopftuchträgerin. Diese Stereotypen prägen das Bild von Migrantinnen, speziell türkischer Herkunft, bei einem großen Teil der deutschen Gesellschaft. Dabei überwiegen zwei polarisierende Sichtweisen: türkische Migrantinnen gelten entweder als assimiliert und werden als positive Ausnahme herausgestellt oder werden als nicht-integriert, fügsam, ungebildet und als Problem betrachtet.
Die Situation der Migrantinnen – vornehmlich der Musliminnen – wird immer noch zu oft medial undifferenziert ausgeschlachtet: in zahlreichen Diskussionen wird der Ursachenherd für ihre vermeintliche Unselbständigkeit und Unterdrückung gesucht und in ihrer Religion und Kultur gefunden. Infolgedessen werden die jungen Frauen als Opfer einer Kultur und Religion betrachtet, die als unvereinbar mit den Werten und Normen der Mehrheitsgesellschaft erklärt wird. Fachwissenschaftliche Aufklärung findet in den Medien leider nur zögerlich Verbreitung. Das vorherrschend vermittelte Bild von „der Migrantin“ ist vor allem durch die Fixierung auf Thesen verzerrt, die pauschal eine „Modernisierungsdifferenz“ bzw. ein Bildungsdefizit unterstellen.
Vor diesem Hintergrund wird in meiner Untersuchung (1) besonderes Augenmerk auf die Bildungsbiographien von Migrantinnen türkischer Herkunft, Angehörige der dritten Einwanderergeneration, gelegt. Wie fühlen sich die jungen Frauen mit den Zuschreibungen, wie sehen sie sich selbst und andere türkeistämmige Gleichaltrige und wie wollen sie gesehen werden? Solche Fragen beschäftigen viel zu selten Presse und Öffentlichkeit. Ich habe Wert darauf gelegt, nicht über sie, sondern mit ihnen zu sprechen. Ausgehend von einem offenen Interviewleitfaden konnten die jungen Frauen selbst entscheiden, welche für sie wichtigen Themenbereiche sie ansprechen wollten. So ist ein Bild der Lebenswelt von jungen Migrantinnen entstanden, das ich in meiner Diplomarbeit ausführlich dargestellt habe.
Die Tatsache, dass immer noch patriarchalische Normvorstellungen oder Erziehungsmuster in vielen muslimischen Familien vorherrschen, soll dabei keineswegs negiert werden. Das Augenmerk soll jedoch zugleich auf andere, ebenfalls vorhandene, differenzierte Lebensentwürfe und erfolgreiche Handlungsmuster junger türkischer Frauen in Deutschland gelegt werden. Den Befragten, als Angehörigen der „dritten Generation“ (2), wird nicht selten pauschal die Austragung von Identitäts-, Kultur-, Integrations- und Generationskonflikten unterstellt, wodurch die „dritte Generation“ oftmals als eine „verlorene Generation“ (3) bezeichnet wird.
Es zeigt sich jedoch, dass sich in jeder, somit auch innerhalb dieser „dritten Generation“ unterschiedlichste berufliche und schulische Qualifikationen, Einstellungen und Lebensgestaltungen wiederfinden, die ihre Ursachen in vielfältigen Lebenslagen, Wert- und Normensystemen wie auch Familienstrukturen haben, denen ich in meinen Interviews nachgehe.
Migrationsforschung - vom „Gastarbeiter“ zum Menschen „mit Migrationshintergrund“
Die Migrationsforschung hat in Deutschland viele Phasen durchgemacht, und der wissenschaftliche Diskurs hat seit je her auf gesellschaftliche Problemlagen und -diskussionen zu Einwanderung und Integration reagiert. (4) Innerhalb des Verlaufs der Forschung, zeigt sich anhand der sich wandelnden Begrifflichkeiten, wie der Umgang mit dem Thema Migration im Laufe der Zeit immer wieder neu justiert und gesellschaftlichen Gegebenheiten angepasst wurde. Von der anfänglichen „Gastarbeiterforschung“ ging es über die „Ausländerforschung“ hin zur aktuellen „Migrationsforschung“. Innerhalb dieses Prozesses fanden verstärkend stereotype Negativzuschreibungen statt, die, obwohl bereits wissenschaftlich widerlegt, auch im heutigen Umgang mit Minderheiten ihre gesellschaftliche Wirkung nicht verloren haben und aktuelle Integrationsdebatten bestimmen.
Stereotype Wahrnehmungsmuster
Das stereotype Bild „der türkischen Migrantin“ als durch Abhängigkeit, fehlende Selbständigkeit und familiäre Restriktionen gekennzeichnet, hat seine Wurzeln im wissenschaftlichen Diskurs der 70er Jahre. Durch den sogenannten Paternalisierungseffekt in der Forschung wurde damals die Konstruktion der „Opferrolle“ begünstigt, die die Gleichsetzung: Türkische Frau/türkisches Mädchen = Opfer einer patriachalischen Wertewelt folgte.
Oftmals ließen sich WissenschaftlerInnen in ihren Handlungs- und Interpretationsmöglichkeiten leicht zu einer „selbst überschätzenden Helfer-Haltung “ (5) verleiten, weil sie Mitleid mit den Mädchen und Frauen hatten und ihnen zur Emanzipation verhelfen wollten. Diese Einstellung wich mit der Zeit größtenteils einer selbstkritischen Haltung gegenüber der Konstruktion der „hilflosen Migrantin muslimischen Hintergrunds“. Nichtsdestotrotz lassen sich auch in den heutigen Beschreibungen Türkeistämmiger gängige Orientalismusklischees wiederfinden. Kern dieser Konstruktion ist die Annahme, dass sich zwei klar voneinander abgegrenzte Welten gegenüberstehen, die von Grund auf verschieden sind und keine Überschneidungspunkte haben, was automatisch die Degradierung der anderen Kultur in sich birgt: „Wir“/der Okzident = modern, emanzipiert und individualisiert gegen „Die Anderen“/der Orient = traditionell, restriktiv, kollektiv bezogen.
Ressourcenorientierung erwünscht
Um diese binären Strukturen aufzubrechen, bedarf es einer neuartigen Ressourcenorientierung, die der Möglichkeit Raum gibt, die Vielfältigkeit von Lebenswelten anzuerkennen. Durch diese Anerkennung werden bewusste und differenziertere Sichtweisen befördert, um die Pluralität familiärer und individueller Geschichten, die vielfältigen Werteorientierungen und Lebensrealitäten beachten und wertschätzen zu können. (6)
Soziokulturelle Ressourcen wie Bikulturalität sowie Bi- und Multilingualität sind speziell im Hinblick auf Globalisierung und Zusatzqualifizierung positive Merkmale von MigrantInnen, die verstärkt Beachtung im beruflichen, schulischen und sozialen Alltag finden müssen. Der erste Schritt dahin ist die Wahrnehmung und Wertschätzung dieser individuellen Ressourcen von Angehörigen der „dritten Generation“, da sie ihr Leben trotz nachteiliger sozialpolitischer und ökonomischer Entwicklungsbedingungen in vielen Fällen aktiv, sachkompetent und nicht zuletzt erfolgreich gestalten, so wie es die Bildungsbiographien meiner Interviepartnerinnen zeigen.
In den Interviews wurde schwerpunktmäßig die Lebenswelt, im engeren Sinne die Alltagswelt mit den jeweiligen Vorstellungen, Gestaltungsweisen, Zielen und Handlungsspielräumen der jungen Frauen thematisiert. Es wurden vier Frauen im Alter von 23 bis 25 Jahren befragt. Die Auswahlkriterien waren:
- türkische Herkunftskultur
- Studentinnenstatus
- Angehörigkeit zur dritten Generation
Ein Blick in die Lebenswelten
Anhand der Annahme, dass türkeistämmige Migrantinnen aufgrund ihrer Herkunft und damit einhergehenden kulturellen Erziehungsvorstellungen in den traditionellen Normen und Werten ihrer Herkunftskultur verhaftet sind und bleiben, wird ihnen von Seiten der Mehrheitsgesellschaft oftmals die Möglichkeit abgesprochen, ein freies, emanzipiertes und individuelles Leben in Deutschland führen zu können.
Um diese stereotypen vorstellunge zu überprüfen, ergaben sich für die Interviews folgende Fragestellungen: Wie gestalten die jungen Frauen ihr Leben? Welche unterschiedlichen Reaktions-, Verarbeitungs- und Handlungsformen gebrauchen sie gegenüber Fremdzuschreibungen wie auch gegenüber den an sie herangetragenen Normen? Welche individuellen Handlungsstrategien sind dabei leitend? (7)
Havva – „Mir egal, was ihr denkt, ich mach mein Ding“
Havva ist in Deutschland geboren und hat zwei jüngere Brüder. Im Alter von fünf bis zehn lebte sie bei ihrem Großvater in der Türkei. Sie ist zum Zeitpunkt des Interviews 25 Jahre alt, geschieden und studiert Anglistik sowie Islamwissenschaften. Ihre Großmutter kam in den 70er Jahren allein nach Deutschland und lebt seit etwa zehn Jahren wieder in der Türkei.
Erziehung
Ihre Erziehung erlebte Havva als streng und traditionell. Ihr außerfamiliärer Handlungsspielraum sowie ihre individuellen Entscheidungen waren eingeschränkt. Bis zur Volljährigkeit hielt dieser Zustand an. Dann wählte Havva die Strategie der offenen Konfrontation, bedingt durch wachsende Autonomiebestrebungen. Selbstbestimmte, teilweise provokative Reaktionsformen, um sich abzunabeln und die Bevormundung seitens der Eltern zu „ignorieren“ helfen Havva Verantwortung für ihr eigenes Leben zu übernehmen. Das Thema Religion eignete sie sich im Zuge dieser Entwicklung selbst an. „Religion an sich war nicht lenkend in meinem Leben, also ich glaub, ich war eher selber religiös, z.B. hab ich mit 12 wissen wollen, wie man betet, das haben mir meine Eltern nicht beigebracht […] hab mir das dann selber beigebracht […]“
Bildung
Ihre Bildungsaspiration wurde durch den Wunsch ihrer Eltern bestärkt, dass sie finanzielle Unabhängigkeit von ihnen erlangt
„[…] ich wollt eher mich selbst, also mein Individuum verwirklichen, wie jetzt so finanziell unabhängig sein, hab gedacht, das kann ich auch so, wenn ich studiere, das war mir dann wichtig so, meinen eigenen Weg zu gehen“
Dritte Generation
Havva möchte die „dritte Generation“ differenzieren und weist darauf hin, dass es sich hierbei um eine heterogene Generation handelt, die ihrer Meinung nach in drei grobe Gruppen eingeteilt werden kann, und zwar in jene, die „[…] stark religiös sind. Also die Kopftuch tragen und früh heiraten sich nicht viel weiterbilden und auch nicht studieren“, und solche, die „[…] eben ja, Hauptschule machen und eben Beruf haben, der dann ok ist es reicht ihnen, wenn sie Beruf haben und Geld in der Tasche...“ Und schließlich gibt es eine Gruppe, der auch sie angehört, nämlich eine Minderheit, die die Hochschulreife erlangt und anschließend studiert.
Zukunftsvorstellungen
Ihre aktuelle Lebenssituation erlebt Havva als sehr zufriedenstellend. Sie bewertet sowohl ihre Wohngemeinschaft, ihr Studium, ihre familiären Beziehungen als auch ihr allgemeines Wohlbefinden positiv. Ihre nächsten Zukunftsvorstellungen fokussieren auf ihre berufliche Karriere, welche ein Auslandspraktikum und die Ausübung des Berufs der Islamwissenschaftlerin beinhalten.
Layla – „Weil ich diskutieren musste ohne Ende“
Layla, in Deutschland geboren, hat drei jüngere Geschwister. Sie ist 23 Jahre alt, ledig und studiert außereuropäische Sprachen. Ihre Großeltern migrierten in den 70er Jahren und leben seither in Deutschland.
Erziehung
Die elterliche Erziehung wird retrospektiv als von „Verboten geprägt“ gesehen, wobei diese im Nachhinein als Ängste der Eltern bezeichnet und so zu verstehen versucht werden: „[…] damals konnte ich´s nicht begreifen, die mussten uns diese Verbote irgendwie auferlegen, weil sie es selber nicht besser wussten“
In Bezug auf die zukünftige Erziehung der eigenen Kinder möchte Layla viele, als positiv und sinnvoll erachtete Elemente aus der Erziehung ihrer Eltern übernehmen; zu strenge Reglementierungen sollen allerdings nicht wiederholt werden: „Also, ich würde denen nicht mit solchen Verboten ankommen, wie meine Eltern jetzt das gemacht haben, aber türkische Erziehung, deutsche Erziehung, gibt´s so was? […] natürlich kannst du sie anders erziehen, aber irgendwas fließt immer mit ein, da bin ich mir ziemlich sicher und ich find´s auch nicht schlimm, weil es war vieles gut. Es sollen Weltenbürger werden.“
Ihr Umgang mit Normen weist eine kritische Auseinandersetzung mit Reglementierungen auf: „Wenn ich das wirklich begründen konnte mit vernünftigen Argumenten, dann musste ich und hab meinen Kopf oder die Idee dahinter durchgesetzt, weil ich mir vollkommen sicher war, dass es moralisch und überhaupt, richtig war, wie ich dachte.“
Dritte Generation
Befragt zu ihrer Einschätzung der „dritten Generation“, weist Layla auf zwei gegensätzliche Gruppen hin: Zum einen gehört ihr die Gruppe derer an, die ihrer persönlichen Lebensgestaltung ähneln: „Ich glaube, dass ein großer Teil mittlerweile so ist, wie ich´s gerade erzählt hab über mich und meinen Lebensweg und die Art, wie ich denke und wie ich versuche zu leben. Also, auf jeden Fall Emanzipation, ich meine nicht weibliche, also feminine Emanzipation..“
Damit ist eine Selbständigkeit in Bezug auf Planung der eigenen Zukunft und das Erlangen von Reflexionsvermögen gemeint. Zum anderen kritisiert sie andere Angehörige der dritten Generation, die ihrer Meinung nach Ähnlichkeit mit ihrer Vorstellung von der zweiten Generation haben: „[…] genauso da stehen bleiben, wo ihre Eltern waren oder sind, die überhaupt keine eigenen Ziele und Ideale haben und verfolgen, sondern das machen, was ihnen jemand vorschreibt, vorgibt, die Eltern hauptsächlich […]“
Sumru – „Ich möchte einfach so sein, wie ich bin“
Sumru ist in Deutschland geboren und hat drei weitere Geschwister. Sie ist 24 Jahre alt und studiert Soziologie und Kunstgeschichte. Ihre Großeltern kamen Ende der 60er Jahre nach Deutschland und leben seither hier. Sumru fordert während des gesamten Interviews sowohl von sich selbst als auch von ihrem Umfeld einen differenzierten Blick auf alle Bereiche des Lebens. Dies drückt sich dadurch aus, dass sie stets beide Seiten eines Aspekts prüft – und ebenso differenziert und individualisiert betrachtet werden möchte.
Erziehung
Die Erziehung ihrer Eltern wird retrospektiv sehr differenziert beurteilt: „Ich finde eigentlich, so wie meine Eltern mich erzogen haben, eigentlich ganz gut also natürlich, es gibt Probleme immer und überall, da kann sich niemand davon freisprechen und sagen `Ich hab die perfekte Erziehung genossen […]“
Die von Sumru gewählte Einschränkung „eigentlich“ relativiert ihre Aussage. Auch durch ihre im weiteren Verlauf des Interviews gemachte Aussage, dass „das erste Kind stets ein erzieherisches Experiment der Eltern“ sei, differenziert sie erneut die elterlichen Erziehungsvorstellungen und -maßnahmen und entzieht ihren Eltern dadurch unbewusst die Verantwortung für Fehlentscheidungen in ihrer Erziehung.
Normen werden befolgt, teilweise durch lange Diskussionen gelockert und in Kompromisse umgewandelt. Es gibt somit veränderbare Regeln und Normen, aber auch solche, deren Veränderbarkeit nicht erkannt bzw. als nicht möglich angesehen werden. Werden solche Regeln angewendet die Sumrus Willen widersprechen, wendet sie eine Strategie der Verheimlichung an, um ihren persönlichen Handlungsspielraum zu vergrößern und gleichzeitig bewusst kein Konfliktrisiko mit den Eltern einzugehen.
Dritte Generation
Befragt zu dem Begriff der „dritten Generation“, weist Sumru sehr schnell darauf hin, dass die Pauschalisierung einer Generation nicht möglich ist, da Erziehungsvorstellungen und Familienstrukturen individuelle, nicht generalisierbare Faktoren sind und in der „dritten Generation“ sehr differieren. Unter anderem bemerkt sie die verschiedenen religiösen Strömungen innerhalb der Türkeistämmigen sowie auch die unterschiedlichen Bildungsabschlüsse innerhalb ihrer eigenen Familie an. Dies lässt ihrer Meinung nach keine Verallgemeinerung zu, weder über die TürkInnen noch über die dritte Generation. Eine definitive Ein-/Zuordnung ihrer Person sowie eine von außen zugeschriebene Rolle möchte Sumru abweisen und als Individuum mit einer eigenen Meinung und Einstellung wahrgenommen werden. Dies trifft ebenso auf ihre engsten Bezugspersonen, ihre Eltern, zu:: „Und ich merke jetzt auch, dass meine Eltern in mir jetzt nicht mehr das Kind sehen, sondern eine erwachsene Person, die ihre eigene Meinung hat und die man auch um Rat fragt […]“
Bildung
Sumru verdeutlicht, dass sie sich einerseits nicht anders sehen will bzw. gesehen werden möchte als ihr deutscher Freundeskreis, andererseits stellt sie selbst mit Blick auf andere Türken oder Familienmitglieder heraus, dass sie doch anders ist, da sie durch ihren bisherigen Bildungsabschluss innerhalb der Familie auffällt. Es scheint ihr allerdings ein Bedürfnis zu sein, diese Bildungsdifferenz zwischen sich und ihrem Umfeld nicht zu entwerten. Insgesamt betont Sumru ihre Individualität. Ihre Selbstbeschreibung: „Ich möchte einfach so sein, wie ich bin“, macht noch mal deutlich, dass sie sich keiner bestimmten und bestimmbaren Kategorie zuordnen lassen will.
Melek – „Was bleibt, ist immer die Familie“
Melek ist in der Türkei geboren und im Alter von einem Jahr gemeinsam mit ihren Eltern nach Deutschland immigriert. Sie hat drei weitere Geschwister, studiert naturwissenschaftliche Fächer auf Lehramt und ist zum Zeitpunkt des Interviews 25 Jahre alt. Meleks Großvater immigrierte in den 70er Jahren nach Deutschland und lebt nun wieder in der Türkei.
Bildung
Sowohl Melek als auch ihre Geschwister haben auf direktem Wege das Gymnasium besucht, und nicht den zweiten Bildungsweg eingeschlagen. Dies wird, im Unterschied zu anderen, gleichaltrigen Türkinnen und Türken von Melek betont. In diesem Zusammenhang spricht sie den Aspekt der schulischen Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund an und weist im gleichen Atemzug eine persönliche schulische Ungleichbehandlung ab: „[…] hab mich auch nie benachteiligt gefühlt, wobei ich denke, das ist sehr personenabhängig, manche Leute fühlen sich immer sehr schnell benachteiligt“.
Erziehung
Im Hinblick auf die elterliche Erziehung wird deutlich, dass Melek sich stets mit „anderen Türken“ oder dem gängigen Bild einer typisch türkischen Erziehung vergleicht; die Erziehung wird als religiös geprägt sowie traditionell und gleichzeitig nicht und doch typisch türkisch bezeichnet: „Meine Eltern sind sehr religiös, meine Eltern sind auch sehr türkisch, aber bei uns gab´s z.B. nie eine Unterscheidung Mädchen, Junge, also ich durfte immer so viel wie mein Bruder und mein Bruder so viel wie ich. Also, bei uns war´s nie so, was, denke ich auch, relativ untypisch türkisch ist.“
Im Laufe der Zeit haben sich ihre Eltern jedoch sehr geöffnet und sind nicht mehr so streng wie früher. Diese Öffnung in Erziehungsfragen schreibt sie sich und ihren Geschwistern zu, da alle Kinder die Eltern „mit erzogen“ haben. Grundsätzlich wird die Erziehung als positiv bewertet, vor allem deshalb, weil allen Kindern viele Entfaltungsmöglichkeiten geboten wurden, die nicht für alle türkischen Familien selbstverständlich sind:
„[…] ich glaub, dass sie es sehr gut gemacht haben. Das, was für meinen Vater immer sehr wichtig war und nach wie vor sehr wichtig ist, dass er Kinder hatte, die Ahnung von Religion haben. Also, er hat nie erwartet, dass wir Kopftuch tragen, aber er wollte den Grundstock liefern und dass wir ´ne Ahnung davon haben. Und, dass aus uns was wird. Das war, glaub ich, so sein größtes Ziel, also, dass wir studieren […] Er hat uns wirklich sehr vieles ermöglicht...“
Meleks schulische Förderung durch die Eltern und deren Bildungsaspiration wird durch ihre Eigene noch bestärkt: „[…] für mich war schon immer klar, ich werde studieren, ich weiß nicht, mit Sicherheit hat die Einstellung meiner Eltern dazu beigetragen, ganz klar...“
Die von ihren Eltern vermittelten Werte: Respekt vor Älteren, Glaube an Gott, Ehrlichkeit, erachtet Melek für bedeutsam und betont dabei, dass diese nicht kulturspezifisch zu verstehen sind, sondern immanente Bestandteile „einer guten Erziehung“ sind. Elterliche Vorschriften und Normen werden in „absolut verboten“ und „nicht gern gesehen“ unterteilt, wodurch sie das elterliche Verhalten und deren Vorschriften genau reflektiert und für sich einzuordnen lernt. Sind keine Verhandlungs- und Veränderungsmöglichkeiten gegeben, wendet Melek „Heimlichkeiten“ an: „Ja, […] manchmal erzähle ich auch was nicht, weil´s einfach gesünder ist, also ich lüge nicht, das hasse ich, […] ich unterschlage da einfach Informationen […]“
Dritte Generation
Melek erkennt innerhalb der „dritten Generation“ markante Unterschiede bzw. Ungleichgewichte im Sprachvermögen und sozialen Verhalten. Eine homogene Betrachtung der dritten Generation erscheint ihr, durch ihre Erfahrungen im Umgang mit türkischen Gleichaltrigen, möglich:
„Also, ich glaube schon, dass ich ´ne Minderheit darstelle, zumindest in dem, wie ich groß geworden bin, weil doch die meisten Türken noch da wohnen, wo die ganzen Verwandten, viele Freunde sind, da wo eine große Firma ist. Die sind halt schon ganz anders groß geworden als ich, in dem Sinne. Obwohl sie auch dritte Generation sind, also, deswegen glaube ich auch, kann man das so nicht pauschalisieren.“
Melek bedient - je nach Situation - gängige Klischees bezüglich Türkeistämmiger, grenzt sich im gesamten Interview auch immer wieder davon ab, indem sie darauf verweist, anders aufgewachsen zu sein. Anders bedeutet in diesem Kontext, eben nicht dem Klischee der ungebildeten, unterdrückten Türkin zu entsprechen. Es zeigt sich deutlich, wie Melek durch diese von ihr gemachte Abgrenzung regelrecht in einen ständigen Erklärungsdruck gerät: „Ja, ansonsten bin ich, glaub ich, eigentlich nicht anders wie die Anderen, also wie z.B. meine deutschen Freundinnen […] also, wie gesagt, ich bin sehr deutsch groß geworden […]“
An anderer Stelle sagt Melek hingegen: „Egal, wie deutsch ich bin, ich bin auch relativ türkisch […]“
Dieser Erklärungsdruck ist im Zusammenhang mit der Interviewsituation teilweise logisch, macht allerdings auch stets darauf aufmerksam, dass Melek dem Bild der Mehrheitsgesellschaft nicht entsprechen möchte und alles, was diesem Bild nicht entspricht, wie ihr Bildungserfolg, einer Erklärung bedarf.
Eindrücke aus den Interviews
Zusammenfassend lassen sich folgende Aussagen und Tendenzen ableiten: Fast alle Normen - ob traditionell, religiöse oder kulturell geprägt - sind aktiv veränderbare und verhandelbare Kategorien. Die Frauen versuchen - jede auf ihre individuelle Art und Weise und je nach Bedeutungsbeimessung - zu verhandeln, zu diskutieren, zu verändern, Kompromisse zu schließen oder andere Handlungsstrategien zu entwickeln, um ihren individuellen Handlungs- und Entscheidungsspielraum zu vergrößern, ohne familiäre Bindungen zu gefährden. Die Ursachen der Auseinandersetzungen verorten sie in pubertären Ablösungsprozessen. Der vorgeblich für Migrantinnen geltenden Kulturkonflikthypothese und sich daraus ergebenden Identitätsstörungen nehmen sie dadurch entscheidend an Gewicht. Die Autonomiebestrebungen, der Wandel kultureller Normen und familiärer Strukturen, sind durch den persönlichen Einsatz motiviert und möglich.
Von allen Interviepartnerinnen wird Bildung als Schlüssel für die gesellschaftliche Teilhabe sowie den sozialen Aufstieg als auch für die persönliche Lebensgestaltung angesehen. Die Bildungsmotivation ist sowohl individuell als auch familiär vorhanden und die räumliche Mobilität der Eltern und Großeltern wird durch eine soziale Mobilität der jungen Frauen tradiert. Deutlich wird zugleich, dass die Befragten um die Hindernisse (z.B. institutionelle und gesellschaftliche Diskriminierung) wissen, diese jedoch bisher erfolgreich bewältigt haben.
Grundsätzlich legten meine Interviewpartnerinnen Wert darauf, die „dritte Generation“ heterogen zu betrachten und Pauschalisierungen zu unterlassen. Dennoch wurden in den Gesprächen Gruppen konstruiert, um sich der persönlichen Selbstverortung und des Selbstverständnisses sicher zu sein. Teilweise lässt sich in diesem Kontext aber ein gewisses Schubladen-Denken aufdecken, das bestimmten Fremdzuschreibungen durch die Mehrheitsgesellschaft zustimmt. Demnach existieren die Gruppe der Ungebildeten, die Gruppe der Religiösen und die Gruppe der Gebildeten.
Das hohe Reflexionsvermögen meiner Interviewpartnerinnen zeigt sich dadurch, dass sie um diese Fremdzuschreibungen wissen, die sie teilweise selbst anwenden, um sich zu unterscheiden und sich gleichzeitig davon zu distanzieren. Dabei entsteht etwas Neues: Die Frauen machen sich ihre Ressourcen bewusst und wissen diese zu nutzen. Allen Befragten ist eine Differenzierung wichtig, egal in welchem Bereich, und diese Differenzierung erwarten sie auch von und in ihrem sozialen Umfeld.
Ausblick
Ein nicht unerheblicher Teil der „dritten Generation“ beweist - wie auch meine Interviewpartnerinnen – autonome Handlungsfähigkeit sowie Handlungskompetenz in den verschiedensten Lebenskontexten und gibt Auskunft über die Pluralität familiärer und persönlicher Lebenswelten in der „dritten Generation“. Die aktive Auseinandersetzung mit kulturellen Normen und Traditionen befördert die Entwicklung individueller Handlungsstrategien, die es den jungen Frauen erlaubt, ihre Wünsche und Ziele, ihre individuelle Entscheidungsfreiheit sowie ihren eigenen Bildungsaufstieg mit der Aufrechterhaltung enger familiärer Bindungen in Einklang zu bringen. Subjektiver Bildungswille, gepaart mit elterlicher Unterstützung in diesem Bestreben, garantiert den Bildungserfolg.
Solche Voraussetzungen sind in anderen sozialen Kontexten, in denen MigrantInnen in Bildungsinstitutionen, bei der Arbeitsplatz- oder Wohnungssuche diskriminiert werden, begrenzt und verringern somit letzendlich ihre gesellschaftliche Teilhabe. Mit Blick auf die „dritte Generation“ zeigt sich abschließend, dass es DIE türkische Migrantin ebenso wenig gibt wie eine einheitliche „dritte Generation“, über die verallgemeinbare Aussagen gemacht werden können. Die Beibehaltung eines pauschalen Gesamtbildes einer „verlorenen Generation“ in der Öffentlichkeit ist zum einen eurozentristisch, weil sie die Herkunftskultur der vermeintlich „Anderen“ abwertet und in gleichem Maße paternalistisch, weil Frauen als handlungsunfähige „Opfer“ betrachtet werden. Gefordert ist eine ressourcenorientierte, differenziertere, kritische wissenschaftliche wie auch öffentliche Haltung, die Reduktionismen erschwert und „zwingt, die Heterogenität, die Polykontextualität und damit die Vielfältigkeit des Alltagslebens ernst zu nehmen und danach Umschau zu halten, wie die Gesellschaftmitglieder […] ihre Situation je nachdem definieren und sich in dieser Situation, so wie es passt, platzieren“ (8)
Oktober 2010
Endnoten
1 Dieser Beitrag ist eine Zusammenfassung der zentralen Aussagen meiner Diplomarbeit. Einige Textabschnitte wurden der Diplomarbeit wortgetreu entnommen. Die gesamte Arbeit ist publiziert in: Gölbol, Y. 2007. Lebenswelten türkischer Migrantinnen der dritten Einwanderergeneration. Eine qualitative Studie am Beispiel von Bildungsaufsteigerinnen. Centaurus Verlag, Herbolzheim.
2 Rückblickend auf die erste Generation der ab den 50er Jahren angeworbenen GastarbeiterInnen, ist die dritte Generation in diesem Kontext die Nachkommenschaft der zweiten Generation. Die dritte Generation ist größtenteils im Immigrationsland geboren und verfügt demnach meist über keine eigene Migrationsgeschichte. Vergleiche hierzu Stiksrud 1994:137. Es gilt darauf hinzuweisen, dass in dieser Arbeit lediglich individuelle Lebensgeschichten exemplarisch dargestellt werden und keine allgemeingültigen Aussagen über die dritte Generation gemacht werden sollen.
3 Siehe hierzu Badawia, T. et al 2003. Wider die Ethnisierung einer Generation. Beiträge zur qualitativen Migrationsforschung. Frankfurt a.M./London: IKO Verlag.
4 Vgl. Bukow/Heimel 2003:18ff.
5 Herwartz-Emden 2000:19ff.
6 Siehe hierzu die repräsentative Studie von Boos-Nünning/Karakaşoĝlu aus dem Jahre 2005. Insgesamt wurden 950 Mädchen und junge Frauen verschiedener Herkunft zu bedeutenden Aspekten ihrer Lebenswelt befragt und die Ergebnisse anschließend ausgewertet.
7 Die Zitate sind direkte Aussagen der jungen Frauen, die den wortwörtlich transkribierten Interviews entnommen wurden und in diesem Beitrag nur abschnittsweise dargestellt werden. Die ausführlichen Interviews sind nachzulesen in: Gölbol, Y. 2007. Lebenswelten türkischer Migrantinnen der dritten Einwanderergeneration. Centaurus-Verlag, Herbolzheim.
8 Bukow/Heimel 2003:38f.
Literatur
- Badawia, T. (2003). Wider die Ethnisierung einer Generation – Überlegungen zur Konzeptionsidee. In: Badawia et al (Hg.). Wider die Ethnisierung einer Generation. Beiträge zur qualitativen Migrationsforschung. Frankfurt a.M./London: IKO Verlag. S.7-12.
- Boos-Nünning, U./ Karakaşoĝlu, Y. (2005). Viele Welten leben. Lebenslagen von Mädchen und jungen Frauen mit griechischem, italienischem, jugoslawischem, türkischem und Aussiedlerhintergrund. Münster/München/Berlin: Waxmann Verlag.
- Bukow, W.D./ Heimel, I. (2003). Der Weg zur qualitativen Sozialforschung. In: Badawia, T. et al (Hg.). Wider die Ethnisierung einer Generation. Beiträge zur qualitativen Migrationsforschung. Frankfurt a.M.:IKO-Verlag. S.13-40.
- Gölbol, Y. (2007). Lebenswelten türkischer Migrantinnen der dritten Generation. Eine qualitative Studie am Beispiel von Bildungsaufsteigerinnen. Herbolzheim: Centaurus Verlag.
- Herwartz-Emden, L. (2000). Einwandererfamilien: Geschlechterverhältnisse, Erziehung und Akkulturation. Osnabrück: Rasch Verlag.
- Karakaşoĝlu, Y./ Terkessidis, M. (2006). „Gerechtigkeit für die Muslime.“ In: DIE ZEIT (02.02.). S.49.
- Stiksrud, A. (1994). Jugendliche im Generationen-Kontext. Sozial- und entwicklungspsychologische Perspektiven. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Yeliz Gölbol, Diplom-Pädagogin, studierte Erziehungswissenschaften an der Westfälischen-Wilhems-Universität in Münster und der PH in Freiburg. Sie arbeitet als Sozialpädagogin in Berlin und bereitet derzeit ihre Promotion (Sozialwissenschaften) vor.