Schule und Migration: Debatten und Diskriminierungen

Schule und Migration: Debatten und Diskriminierungen

Von Borris Diederichs

Seit der Forderung des Soziologen Ralf Dahrendorfs nach einer „Migrantenquote“ ist die Debatte um Zugangsquotierungen für Menschen mit Migrationshintergrund oder aus sozial schwachen Schichten im deutschen Bildungssystem wieder aufgeflammt. Alle Jahre wieder gibt es Forderungen und Stimmen, die Strategien der teilweise in den USA üblichen „affirmative action“, fordern:

Insbesondere wenn in Bezug auf Bildungschancen und beruflichen Perspektiven die gravierenden Unterschiede zwischen  Jugendlichen mit und ohne  Migrationshintergrund durch Studien (z .B. PISA, TIMSS, IGLU) aufgezeigt werden, kumuliert die Debatte und drängt nach der Frage: Können durch Quoten bei der Vergabe von Arbeitsplätzen und Stipendien, an Universitäten, Oberschulen oder sogar Grundschulen historisch gewachsene und institutionalisierte Diskriminierungsprozesse aufgebrochen werden und dadurch neue Kanäle zur gesellschaftlichen Partizipation für strukturell benachteiligte Gruppen geöffnet werden?     

Bei den Diskussionen über die Misere der Jugendlichen mit Migrationshintergrund und den angedachten Lösungsansätzen wird der Fokus oft auf Gesetze gerichtet, und bei der Ursachenanalyse der Blick auf die alltäglichen Diskriminierungen und Stigmatisierungen vernachlässigt. Dabei sollte der Frage nachgegangen werden, inwiefern eigentlich die schulische Lebenswirklichkeit mit den schlechten Resultaten der Studien korreliert? Die Interaktion von öffentlichen Zuschreibungen von „gewalttätigen Ausländern“ mit Hilfe der Instrumentalisierung von medialen Bildern und Videos (wie z. B.: „Serkan, der U-Bahnschläger“) und den Erlebnissen im Umgang mit PädagogInnen und anderen Jugendlichen im schulischen Kontext produziert Demotivation, Frustration und Ablehnung. Doch zunächst zu der Q-Frage:

„Affirmative action“ für Deutschland?

Seit Bestehen der ersten Universitätsquoten für Schwarze und andere Minderheiten in den USA gibt es kontroverse Debatten über deren Effektivität im Kampf gegen Diskriminierung. Dennoch lassen sich in den politischen, wirtschaftlichen und medialen Eliten der USA prozentual zum Bevölkerungsanteil vielmehr Schwarze oder z. B. Hispanics finden als in Deutschland Menschen mit Migrationshintergrund. Obwohl der mögliche demokratische Präsidentschaftskandidat Barack Obama nicht während seines Studium von einer Quote profitiert hat, ist es dennoch realistisch, dass zum ersten Mal ein Schwarzer zum mächtigsten Mann der Welt aufsteigt.

Inspiriert durch das amerikanische Beispiel können sich nun auch PolitikerInnen wie Cem Özdemir Quoten im deutschen Bildungssystem vorstellen: „Ich bin kein Freund von Quoten, aber sie können sinnvoll sein; das sieht man etwa an der Frauenquote bei den Grünen. Die Zugangszahlen an den Universitäten sind so niedrig, dass es nicht allein an den Nachteilen im Elternhaus liegen kann. Offensichtlich gibt es daneben gesellschaftliche Strukturen, die Migranten benachteiligen. Diese Strukturen muss der Staat durchbrechen. Für eine Übergangszeit wären wir also gut beraten, dem amerikanischen System folgend an Universitäten eine Quote für Studierende mit Migrationshintergrund zu schaffen beziehungsweise die Aufnahme eines Studiums zu fördern. Letzteres gilt ebenso für Arbeiterkinder aus deutschen Haushalten“ (Taz, 25.01.08) Özcan Mutlu, der bildungspolitische Sprecher der Gürnen Fraktion im Berliner Abgeordnetenhaus, ging sogar noch einen Schritt weiter und stimmt der Idee des GEW-Vorsitzenden der GEW-Schulleitervereinigung Erhard Laube zu, „Schulen mit niedrigem Ausländeranteil“ zu verpflichten, „Plätze für nicht deutschsprachige Kinder“ zu reservieren“ (Tagesspiegel, 23.05.06), um Sprach- und Integrationsprobleme zu mildern.

Stigmatisierung statt Antidiskriminierung

Obwohl Positivmaßnahmen, wie z. B. Quotierungen durch das AGG im § 5 seit August 2006 gesetzlich legitimiert sind und Argumente für Quoten für Menschen mit Migrationshintergrund nicht von der Hand zu weisen sind, gibt es selbst in den USA viele schwarze Stimmen, die sich mit Vehemenz gegen diese Art von Antidiskriminierungsstrategien wehren. Der Wissenschaftler Shelby Steel beschreibt die „affirmative action“ sogar als „größtes Übel nach der Sklaverei“, da durch den Universitätszugang mit Hilfe einer Quote schwarze StudentInnen als weniger leistungsfähig und kompetent stigmatisiert werden. Rassistische Vorurteile würden neue Dimensionen annehmen und zu weiteren Diskriminierungen auch in anderen gesellschaftlichen Bereichen führen. Ein zusätzlicher Kritikpunkt, der auch für Deutschland von zentraler Bedeutung ist, entsteht aus der Frage des Zusammenhangs von Bildung und sozialem Status.

Die Politik der „affirmative action“ demokratisiert die Aufstiegschancen, ohne die Diskriminierung durch Armut zu beseitigen

In vielen Zusammenhängen wurde erarbeitet, dass das deutsche Bildungssystem gerade für Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien undurchlässig ist und der überwiegende Teil nicht studiert oder gut bezahlten Berufen nachgeht. Demnach wird gefordert, dass Quoten auch für sozial benachteiligte Menschen eingeführt werden sollten (le Monde diplomatique, 11.05.07) Aufgrund der Tatsache, dass besonders in Deutschland die große Mehrheit der Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus sozial schwachen Familien kommen und in von Medien titulierten „Problemkiezen“ wohnen, wird die Mehrfachdiskriminierung durch die Ergebnisse der Studien deutlich. 

Deshalb sollte in der Thematik von Migration und Bildung (wie im Zitat von Cem Özdemir und in der Argumentation von Ralf Dahrendorf) immer diese doppelte Stigmatisierung mit berücksichtig werden, um nicht einer Ethnisierung sozialer Probleme Vorschub zu leisten. Zudem gibt es beispielsweise in Berlin verwaltungstechnische Hürden, da Kinder auf Basis bezirklicher Zuordnung in bestimmte Grundschulen gehen müssen, und es keine rechtlichen Grundlagen für einen Pflichtanteil für Kinder mit Migrationshintergrund gibt. Vielmehr versuchen sowohl Schulen als auch Eltern aus Angst vor defizitärer Lernatmosphäre einen möglichst geringen Anteil von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache durchzusetzen.

Wer soll in Deutschland von Quoten profitieren?

Vorrausetzung für eine ernstzunehmende Beteiligung an einer Debatte über „affirmative action“ in Deutschland ist eine Definition bzw. Eingrenzung der Zielgruppe. Wer ist eigentlich Migrantin und Migrant oder hat einen Migrationshintergrund in Deutschland? Nach wie vielen Generationen kann nicht mehr von einem Migrationshintergrund gesprochen werden?

Sowohl die Bevölkerungsstruktur und die Migrationsgeschichte als auch die Selbst- und Fremdwahrnehmung von nationalen Identitäten weisen riesige Unterschiede zwischen den USA und Deutschland auf, wobei die Definition von benachteiligten Minderheiten besonders in der BRD problematisch wird. Deutschland hat keinen schwarzen Bevölkerungsanteil von 12,8 %, der vorher in Sklaverei gelebt und vermeintlich eindeutig definiert ist. Einige Quellen (z. B. Die Zeit) sprechen von 15,3 Millionen Menschen in Deutschland, die „aus dem Ausland kommen oder Nachkommen von Einwanderern sind“.

Doch was ist mit „Nachkommen von Einwanderern“ gemeint? Sind beispielsweise auch Nachkommen polnischer ArbeitsmigrantInnen aus dem 19. oder Anfang des 20.  Jahrhunderts gemeint oder sollte von Migration in Deutschland erst seit Beginn der Einwanderungswellen in den 60. Jahren gesprochen werden? Allein die Debatte um Terminologie der Selbst- und Fremdzuschreibung zeigt die Problematik der Definition: Was heißt eigentlich in Deutschland AusländerIn, Zu - oder EinwandererIn, MigrantIn, Mensch mit Migrationshintergrund, nichtdeutscher Herkunft oder nichtdeutscher Muttersprache zu sein?

Wer ist von Rassismus und Diskriminierung betroffen?

Sind Kinder schwedischer oder weißer US-Amerikanischer MigrantInnen den gleichen Diskriminierungen ausgesetzt, wie Kinder vietnamesischer, palästinensischer oder kongolesischer Flüchtlinge und sollten diese auch von Quotierungen profitieren? Wie werden Kinder aus binationalen Verbindungen zugeordnet und an welchen Merkmalen (Staatsangehörigkeit, Haar- oder Hautfarbe, Religion, etc…?) wird Benachteiligung überhaupt fest gemacht?

Diese umfangreiche und sensible Debatte über Terminologie, Fremd- und Selbstwahrnehmung und Diskriminierungsmerkmale kann hier nicht weiter geführt werden, dennoch wird damit die Grundproblematik von übergreifenden Quotierungen für benachteiligte Minderheiten im deutschen Bildungssystem deutlich. Die Gefahr ist zu groß, dass neue Stigmatisierungen und Stereotypisierungen durch derartige Maßnahmen konstruiert und institutionalisiert werden. Dennoch könnten gerade bei der Vergabe von Stipendien und im Zuge der interkulturellen Öffnung der Verwaltung temporäre Positivmaßnahmen partielle Erfolge im Kampf gegen strukturelle Diskriminierung erzielen.
 
Eindimensionale Strategien reichen nicht aus     

Die strukturelle Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem hat multiple Ursachen, so dass Maßnahmen, die nur die gesetzliche Ebene tangieren, nicht ausreichen, um Diskriminierung nachhaltig entgegen zu wirken. Multidimensionale Strategien unter Einbeziehung aller relevanten Akteure, mit der Prämisse ein generelles Umdenken im Umgang mit Migration und Identität (nicht nur in Bildungseinrichtungen) zu erreichen, sollten in den Vordergrund der Diskussion rücken. Die Schule bleibt neben Familie und Peergroup die wichtigste Sozialisationsinstanz für Kinder und Jugendliche, in welcher der Lehrkörper als zentraler Akteur der Wissens- und Wertevermittlung fungiert. Aus eigenem Interesse sollte der Staat ausreichend Mittel in die Aus- und Weiterbildung des Schulpersonals investieren, beziehungsweise für die Rahmenbedingungen eines erträglichen Schulalltags der PädagogInnen sorgen. Das hätte den Vorteil, nicht kostenintensive Programme auflegen zu müssen, um die Defizite im Nachhinein zu kompensieren.    

Neben der Entwicklung von neuen didaktischen Methoden sollte bei der Aus- und Weiterbildung in erster Linie darauf geachtet werden, dass Wahrnehmungsmuster und daraus resultierende alltägliche Verhaltensweisen hinterfragt und neu konzipiert werden.

Die drei M’s: Männlich, Muslim, Migrant

„Schon im Grundschulalter werden Rollen zugeteilt und den Kindern mit Migrationshintergrund suggeriert, dass sie später keine Chance haben, wenn sie sich nicht besonders anstrengen.“ (O-Ton eines Mitarbeiters des Jugendzentrums UFO in Neukölln). Besonders von Jungen mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund wird erwartet, dass sie irgendwann gewalttätig werden und ein „Machoverhalten“ (O-Ton einer Lehrerin in Neukölln) annehmen  Demnach stehen sie immer unter besonderer Beobachtung und werden in bestimmte Rollenmuster gedrängt, was sich nachhaltig auf ihren Identitätsprozess und späteres Verhalten auswirkt. Da insbesondere die Jungen mit Migrationshintergrund in den Studien schlecht abschneiden und durch Gewaltanwendung die Mediendebatten dominieren, Programme zur Förderung von Jungenarbeit aber kaum existieren, scheint hier extremer Nachholbedarf zu existieren.  

Andere persönliche Erfahrungsbeispiele zeigen, dass bei vielen LehrerInnen keine Sensibilität für Identitätsentwürfe von Jugendlichen vorhanden ist: Wenn einem Jungen, der sich als Muslim definiert, von einem Lehrer vorgeworfen wird, „dass es absolut begrenzt sei, sich über seine Religion zu definieren“ oder in der Pause eines Workshops von einer Lehrerin aus Kreuzberg geraten wird, „sich nicht mehr um die (gemeint ist ein Mädchen mit Kopftuch) zu kümmern…, die wird eh bald zwangsverheiratet“, dann zeigt das die tief verankerten Vorurteile großer Teile des Lehrkörpers. Daraus resultieren alltägliche Mehrfachdiskriminierungen der Jugendlichen in Korrelation der Merkmale Religion, ethnische Herkunft und Geschlecht.    

Zudem bildet ein Lehrkörper, der zu 100 % aus autochthonen Deutschen besteht, im Altersdurchschnitt über 50 ist und sich nicht unbedingt für Jugendkultur interessiert, wenig Identifikationsfläche für eine SchülerInnenschaft, die sich in manchen Schulen aus bis zu 100 % Jugendlichen mit Migrationshintergrund konstituiert. Demotivierte, teilweise völlig überforderte und ausgebrannte LehrerInnen (O-Ton eines Lehrers in Neukölln: „Ich schaffe es gerade noch zur Tagesschau, dann schlafe ich ein“) bieten in diesen Fällen nicht den Rahmen, eine produktive Lernatmosphäre herzustellen.

Diskriminierung ist keine Einbahnstrasse

Doch nicht nur die Stigmatisierungen der PädagogInnen beeinflussen den Identitätsbildungsprozess der Kinder und Jugendlichen: Diskriminierung und Identitätsentwicklung sind nicht ausschließlich eindimensional zu betrachten. Auch SchülerInnen diskriminieren täglich andere SchülerInnen, pädagogische MitarbeiterInnen und LehrerInnen. Dabei sind zwar immer die  bestehenden Machtverhältnisse zu berücksichtigen, aber der übliche Sprachgebrauch von Jugendlichen ist von Ausgrenzung, Mobbing und Zuschreibungen dominiert.

Als behindert, schwul oder Jude wird jede, jeder und alles bezeichnet, die, der oder das nicht der Norm entspricht. Kümmeltürke oder Dönerfresser für „Türken“, Landlose für „Kurden“, Kartoffel für „Deutsche“ sind Bezeichnungen, die von vielen Jugendlichen verschiedenster Herkünfte benutzt werden. Zuschreibungen wie „Du bist kein echter Türke, weil du Schweinefleisch isst“ zeigen implementierte Verhaltenweisen bereits bei GrundschülerInnen.

Natürlich ist Jugendsprache auch ein temporäres Phänomen, aber die Entwicklung kollektiver Identitätsmuster als Abgrenzung und Abwertung anderer ist auch eine Art Schutzfunktion gegen die Zuschreibungen als „Gesellschaftsverlierer“ vieler LehrerInnen, PolitikerInnen und Medien. Gerade für die oben beschriebenen Identitätsprozesse und Kommunikationsmuster sollten beim Lehrerkörper, sowie bei ErzieherInnen und SozialpädagogInnen eine Sensibilisierung erzielt werden.

Alle Akteure mit einbeziehen

Dennoch wäre es fatal bestimmte Defizite im Bildungssystem nur auf die Situation in den Schulen zurückzuführen. Der Fokus der Debatte über die Verbesserung der Bildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund sollte dennoch eher auf die Sensibilisierung der Lehrkräfte und den täglichen Umgang mit ihrer Zielgruppe gerichtet werden, als auf die Einführung von Quoten.

In der Diskussion über Lösungsansätze sollten alle Sozialisationsinstanzen berücksichtigt werden und alle Akteure dieser miteinbezogen werden. Konkret könnte das für Schulen und Politik bedeuten, die Kommunikation mit Eltern, Jugendeinrichtungen, Communities, religiösen Autoritäten, freien Trägern und wissenschaftlichen Instituten zu intensivieren und von generellen Schuldzuweisungen abzusehen. 

Literatur

 

Februar 2008

Borris Diederichs ist Politologe und Diversity-Trainer und arbeitet für verschiedene Schulprojekte in den Berliner Bezirken Wedding, Neukölln und Kreuzberg.