Inklusion als unabschließbare Demokratisierung der Frühpädagogik

von Prof. em. Annedore Prengel

Wenn pädagogische Einrichtungen - auch im Elementarbereich – „inklusiv“ werden, gilt das Übereinkommen der Vereinten Nationen (2006) über die Rechte von Menschen mit Behinderungen als Grundlage, die sowohl eine normative Orientierung als auch die Aufforderung zur alltäglichen Umsetzung bietet (Bielefeldt 2006). Auf diesem Hintergrund umfasst der folgende historisch-systematisch angelegte und dabei empirisch und praxeologisch fundierte Beitrag zwei Teile: Zunächst werden integrative und inklusive Bildung im Sinne der Behinderten-rechtskonvention als Meilensteine im unabschließbaren Prozess der Demokratisierung historisch und zeitdiagnostisch analysiert und anschließend werden aktuelle inklusive Prozesse frühpädagogisch konkretisiert.

Meilensteine der Demokratisierung im Bildungswesen

Blickt man in die moderne Geschichte des Bildungswesens mit der perspektivischen Frage nach für Inklusion relevanten früheren Entwicklungen, so treten herausragende Ereignisse wie Meilensteine hervor. Dazu gehören - hier unvollständig zusammengetragen - bedeutende ideen- und institutionengeschichtliche Entwicklungen:

• der mit der Gottesebenbildlichkeit aller Menschen begründete Entwurf „Alle alles zu lehren“ von Comenius im 17 Jahrhundert;
• die im Sinne der Aufklärung Ständedifferenzen überwindende Einrichtung der philanthropischen Musterschulen im 18. Jahrhundert (Tenorth 2011; Schmitt 2003);
• die die Verelendung der Kinder der neu entstehenden Arbeiterklasse überwindende Gründung der ersten Kinderbewahranstalt durch die Regierende Fürstin Pauline zur Lippe zu Beginn des 19. Jahrhunderts;
•  die Durchsetzung der Unterrichtspflicht in einem nach Ständen, nach einigen Behinderungsarten und partiell nach Geschlechtern separierenden niederen und höheren Schulwesen im 19. Jahrhundert;
• die kinderrechtlich argumentierende Reformpädagogik des Fin de Siècle sowie die Gründung der Stände- Klassen- und Geschlechtergrenzen überwindenden Grundschule zu Beginn der Weimarer Republik.

Nach dem im 20. Jahrhundert auch für im Bildungssystem Lernende zerstörerischen historischen Ereignis des deutschen Zivilisationsbruchs, kam es in den seit Ende des zweiten Weltkriegs getrennten beiden deutschen Staaten mit der Einrichtung des ostdeutschen einheitlichen Bildungswesens und der westdeutschen Bildungsreform der sechziger Jahre zu unterschiedlichen Auseinandersetzungen mit den überdauernden stände- und geschlechterhierarchischen Traditionen. In Westdeutschland entstanden nach der Bildungsreform - angestoßen durch zivilgesellschaftliche Elterninitiativen und soziale Bewegungen - die Integrationspädagogik, die Feministische Pädagogik und die Interkulturelle Pädagogik.

Sie wurden in den letzten beiden Jahrzehnten nach Aufhebung der deutschen Teilung in der Pädagogik der Vielfalt (Prengel 2006), in der Diversity-Education (Banks 2004) und schließlich in der Inklusionspädagogik (Schnell 2005) verknüpft. Die Bemühungen um Inklusion als Aufhebung von Separation gehen einher mit Bemühungen um die vor allem in westlichen Bundesländern noch ausstehende Einbeziehung aller kleinen Kinder in die nicht obligatorische Bildungsstufe des Elementarbereichs (vgl. mit allen Quellenangaben Prengel 2010).

Die im skizzierten langfristigen Kontext entstandene deutsche Situation inklusiver Pädagogik ist verwandt mit vielseitigen internationalen Strömungen der Diversity Education, die sich bei aller Unterschiedlichkeit durch eine grundlegende Gemeinsamkeit auszeichnen: Sie orientieren sich allesamt an den Menschenrechten, die in den einzelnen gruppenbezogenen Menschenrechtskonventionen, wie Kinderrechtskonvention, Frauenrechtskonvention und Behindertenrechtskonvention, ausbuchstabiert werden (Vereinte Nationen 1948; 1979; 1989; 2006). Inklusive Pädagogik ist Teil einer internationalen Politik der Menschenrechte mit ihren grundlegenden Prinzipien der Gleichheit und Freiheit (Bielefeldt 1998; Pauer-Studer 2000), für die einzutreten mit Solidarität verbunden ist.

Der historische Rückblick zeigt, dass diese Prinzipien in unterschiedlicher Gewichtung in allen oben genannten ideen- und sozialgeschichtlichen Entwicklungen eine Rolle spielen (Friedeburg 2004). Stets lässt sich das Motiv des Abbaus von Hierarchien und der solidarisch motivierten Suche nach mehr gleicher Freiheit auffinden. Häufig stehen bestimmte benachteiligte Gruppierungen im Fokus. Dabei hängen das Streben nach Durchsetzung von Menschenrechten und Demokratisierungsprozesse zusammen (Habermas 2010).

Unabschließbarer Demokratisierungsprozess

Historische und zeitdiagnostische Analysen decken eine grundsätzliche Unabgeschlossenheit von Demokratisierungsprozessen auf (zusammenfassend Prengel 2011). Dafür sind hier vor allem zwei demokratietheoretisch-geschichtsphilosophische Begründungen zu nennen: Zum Einen haben sich im Laufe der Zeit mit Auswirkungen auf Bildungskonzepte immer wieder andere Stimmen mit menschenrechtlich motivierten Forderungen für die eigene Gruppe oder stellvertretend für andere Gruppen Gehör verschafft und es ist nicht zu erwarten, dass dieser Prozess je zum Stillstand kommt. Zum Anderen bringt jede neue demokratische Entwicklung neben ihren humanen Errungenschaften zugleich auch zuvor ungeahnte paradoxe Wirkungen hervor (Honneth 2002).

Das gilt, um zwei Beispiele anzuführen, für die sonderpädagogischen Einrichtungen, die historisch die Teilnahme an Bildung für behinderte Kinder überhaupt ermöglichten und dabei zugleich ihre Separation im Bildungswesen hervorbrachten, ebenso wie für moderne Schulmodelle, die ständische Schranken abbauen und dabei den Konkurrenzstress der meritokratischen Individualisierung (Ehrenberg 2011; Enderlein 2011) hervorbringen. Theorien der unvollendeten Demokratie (Heil/Hetzel 2006) und der Revolution der Menschenrechte (Menke 2011) widmen sich diesen Widersprüchen ohne politische Resignation oder Gleichgültigkeit. Im Gegenteil, die Einsicht in die Vorläufigkeit aller politischen und pädagogischen Bemühungen kann von einem destruktiv wirkenden Perfektionsstreben befreien und auf undogmatische Weise den Wert jedes Schrittes der Humanisierung und Demokratisierung im notwendig unvollkommenen Alltäglichen sichtbar machen.

Integration und Inklusion

Auf diesem Hintergrund zeigen sich Integrations- und Inklusionspädagogik als gemeinsam den Menschenrechten verpflichtet und eng aufeinander aufbauend. Dabei wurden im letzten Viertel des 20. Jahrhunderts in der Integrationspädagogik des Elementarbereichs gewonnene Möglichkeiten alltäglicher Praxis und dialogtheoretisch fundierte Einsichten für alle Bildungsstufen einflussreich und sind bis in die heutige Inklusionspädagogik gültig:

„Als integrativ im allgemeinsten Sinn bezeichnen wir diejenigen Prozesse, bei denen "Einigungen" zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustande kommen. Einigungen erfordern nicht einheitliche Interpretationen, Ziele und Vorgehensweisen, sondern vielmehr die Bereitschaft, die Position der jeweils anderen gelten zu lassen, ohne diese oder die eigene Position als Abweichung zu verstehen. Einigung bedeutet den Verzicht auf die Verfolgung des Andersartigen und stattdessen die Entdeckung des gemeinsam Möglichen bei Akzeptanz des Unterschiedlichen“ (Klein u.a. 1987, S. 37f.).

Schon die Integrationspädagogik betonte wie die Inklusionspädagogik neben der Aufnahme von behinderten Kindern in die Regeleinrichtungen und –schulen die Individualisierung aller Lernenden in heterogenen Gruppen. Mit der Verwendung des Begriffs der Inklusion setzen sich ihre Protagonist_innen von den immer wieder beobachteten intern separierenden Verfallsformen der Integration ab. Dabei wird die Integrationspädagogik oft falsch so dargestellt, als hätte die interne Separation zu ihrem Programm gehört (Sander 2001).

Dennoch setzt die Inklusionspädagogik auch neue Zeichen, vor allem wenn sie weitere Heterogenitätsdimensionen wie zum Beispiel ethnisch-kulturelle Vielfalt oder Gendervielfalt einbezieht und wenn sie sich durch die Behindertenrechtskonvention beflügeln lässt. Während Integration und Inklusion sich seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts eher in Nischen befanden, sind sie inzwischen offensichtlich im Mainstream der Bildungsdebatten angekommen und Inklusion findet Anerkennung als die Herausforderung unserer Zeit in allen Bereichen des Bildungswesens. Dabei ist die Frühpädagogik weiter als alle anderen Bildungsstufen, hier wird trotz starker früher Separierung in einigen Bundesländern eine Mehrheit behinderter Kinder integriert (Forschungsverbund DJI/TU Dortmund 2011).

Das oben ausgeführte demokratie- und menschenrechtstheoretische Verständnis historischer Prozesse macht dabei bewusst, dass auch Inklusion keine heile Welt der Bildung versprechen sollte (Hinz 1998). Denn zwar kann sie die Nachteile eines separierenden Bildungsansatzes vermeiden und den Kindern die vielfältigen Vorteile des gemeinsamen Lernens zu Gute kommen lassen, aber auch sie wird jetzt noch ungeahnte Widersprüche hervorbringen, die dann zur Suche nach neuen Lösungen Anlass geben werden.

Inklusive Prozesse in der Frühpädagogik

Wenn Inklusion im Elementarbereich realisiert wird, finden ineinandergreifende und voneinander abhängige Prozesse auf verschiedenen Ebenen statt. Dazu gehören ausgehend von der institutionellen Ebene die didaktische und diagnostische Ebene sowie die relationale und die professionelle Ebene.

Auf der institutionellen Ebene strebt das Modell der inklusiven Frühpädagogik Gleichheit hinsichtlich der zu besuchenden Bildungseinrichtung und Freiheit hinsichtlich der Offenheit für heterogene Bedürfnisse und Möglichkeiten an. Damit sind folgende Eckpunkte verknüpft: Die Aufhebung separierender Standorte und die Zusammenlegung von Regel- und Sondereinrichtungen geht mit dem Ziel einher, dass alle kleinen Kinder wohnortnah gemeinsam lernen und betreut werden können. Hilfs-, Förder- und Therapieangebote werden darum an der wohnortnahen Inklusionskita selbst angeboten. Die Expertise für spezielle Förderschwerpunkte wird je nach aktuellem Bedarf für Raumgestaltung, Einrichtungen, Unterstützte Kommunikation und persönliche Assistenz in der Frühpädagogik von externen Beratungszentren an die wohnortnahe inklusive Einrichtung transferiert. Die Berater qualifizieren die pädagogischen Fachkräfte im Hinblick auf besondere Bedürfnisse von beeinträchtigten Kindern. Auf der institutionellen Ebene ist inklusives Handeln in allen Abteilungen der beteiligten Organisationsstrukturen unerlässlich, damit den Kindern an ihrem Lern- und Entwicklungsort die Hilfen und Nachteilsausgleiche zukommen, die ihnen zustehen.

Auf der didaktischen Ebene verbindet das Modell der inklusiven Frühpädagogik die Vermittlung einer Reihe von Erwachsenen zu verantwortenden elementaren Kompetenzen im Interesse der Chancengleichheit von Kindern auf allen Leistungsstufen mit der freiheitlichen Offenheit für von Erwachsenen nicht vorgegebenen Themen und Interessen der Kinder (Vgl. die auch für den Elementarbereich anregenden Studien von Heinzel 2011). Während die fundierte Elementarpädagogik die Freiheit der Kinder, ihren eigenen Themen und Interessen nachzugehen, in mehreren Ansätzen wie zum Beispiel in der Reggio-Pädagogik, im neuseeländischen Te Whäriki-Ansatz oder im Situationsansatz kultiviert hat, stellt die Arbeit an bestimmten, für alle gleichen Lehrplaninhalten teilweise noch eine Herausforderung für sie dar. An dieser Stelle vermag es die Inklusionspädagogik einen entscheidenden Impuls zu geben: Die als unverzichtbar ausgewählten Elemente eines Kerncurriculums können stufenförmig so aufgefächert werden, dass sie für jedes Kind auf jeder Stufe, von den elementarsten bis hin zu sehr weit ausdifferenzierten Lernniveaus, eine Einstiegsmöglichkeit anbieten. Stufenmodelle zum Lernen in schriftsprachlichen, mathematischen, polyästhetischen, sozialen und naturkundlichen Domänen dienen der Gestaltung eines passgenauen pädagogischen Angebots, da sie im Sinne einer pädagogischen Diagnostik erlauben festzustellen, was ein Kind zum gegebenen Zeitpunkt kann und was es braucht, um die Zone der nächsten Entwicklung zu erreichen (Geiling/Liebers Prengel 2011). Vor allem für die Chancengleichheit von Kindern, deren Familien sie in diesen für das Bildungswesen relevanten Kompetenzbereichen weniger gut fördern können, ist eine solche frühpädagogische Aufmerksamkeit, verbunden mit einer Zusammenarbeit mit den Eltern, zentral.

Auf der relationalen Ebene finden die für alle Entwicklungs- und Lernprozesse zentralen personalen und sozialen Voraussetzungen aller Beteiligten Beachtung. Interdisziplinäre Forschungsansätze wie u.a. die Sozialisations-, Entwicklungs-, Bindung- und Anerkennungstheorien belegen die anthropologisch gegebene intersubjektive Verfasstheit der menschlichen Existenz. Menschen leben als aufeinander bezogene und können ohne Beziehungen nicht überleben. Das gilt in ganz besonderer Intensität für die Lebensphase der frühen Kindheit, in der unser Gedeihen von einer verlässlichen, feinfühligen erwachsenen Bindungsperson abhängig und zunehmend auch von weiteren Erwachsenen sowie von Peerbeziehungen beeinflusst ist (Gahleitner 2009; Prengel 2012). Frühe familiäre Bindungsstörungen können durch verlässliche persönliche professionelle Betreuung in ihren verheerenden Wirkungen abgemildert werden.

Das Gelingen inklusiver (Früh-)Pädagogik ist in hohem Maße vom Gelingen der persönlichen Beziehungen abhängig. Der Besuch einer gemeinsamen Einrichtung reicht keineswegs, denn anerkennendes und feinfühliges pädagogisches Handeln ist auch im Kindergarten keineswegs selbstverständlich. Aber die inklusive Kita bietet die Voraussetzung für die Pflege einer Halt gebenden langfristigen Beziehung zu einer erwachsenen Bezugsperson für alle Kinder, vor allem aber für Kinder in psychischen oder physischen Notlagen, weil sie nicht von Institution zu Institution wechseln müssen, um Hilfemaßnahmen in Anspruch nehmen zu können.

Darüber hinaus ermöglicht Inklusion allen Kindern die für die Entwicklung wesentlichen Peer-Beziehungen – allerdings nicht automatisch, sondern in dem Maße, in dem diese Beziehungen aufmerksam professionell begleitet und gefördert werden (Kron 2008; Ytterhus 2008; Fritzsche 2007). Vorteilhaft sind Beziehungen zwischen Kindern im inklusiven Setting aus mehreren Gründen: Sie können die Isolation vermeiden, die entsteht, wenn in regelmäßig weit entfernt liegenden, separierenden Einrichtungen Gruppen aus ähnlich behinderten Kindern, die kaum Kontakt miteinander pflegen können, gebildet werden und bieten ihnen die Anregungen durch andere Kinder, auch aus ihrem Wohnumfeld. Sie können allen Kindern das Vertrautsein mit Verschiedenheit ermöglichen und so frühzeitig dem Aufbau von Fremdheitsgefühlen und von Abwehr gegen das vermeintlich Fremde vorbeugen. In der heterogenen Kindergruppe werden frühe Ansätze von Menschenrechtsbildung angebahnt, indem Kinder zu Selbstwahrnehmung, Selbstausdruck und Selbstachtung ebenso angeleitet werden wie zur Wahrnehmung und Achtung der Anderen (Wagner 2008).

Auf der professionellen Ebene stellt inklusive Frühpädagogik eine deutliche Entlastung und zugleich eine große Herausforderung dar. Inklusion ist nur anhand von multiprofessioneller Kooperation möglich. Die Angehörigen pädagogischer Berufe sind folglich nicht mehr allein, sie können sich beraten und unterstützen. Zugleich können auch sie einerseits lernen sich wechselseitig anzuerkennen und andererseits ihre Beziehungen zu den Kindern, alltäglich und in stagnierenden Problemsituationen, in regelmäßigen Team-, Intervisions- oder Supervisionssitzungen neu sehen.

Abschließend lässt sich festhalten, dass die Befunde und Erfahrungen auf den hier ausgewählten vier Ebenen inklusiver Prozesse zeigen, wie anspruchsvoll und vielversprechend sie sind. Ihre flächendeckende Implementation wird trotz zahlreicher ausgezeichneter Praxisbeispiele keineswegs problemlos gelingen. Denn Inklusion hat, wie alle oben nachgezeichneten historischen Errungenschaften zu ihrer Zeit, mit Gegenwind von verschiedenen Interessengruppen, mit unzulänglicher Ressourcenausstattung und mit unvermeidlichen eigenen Widersprüchen zu kämpfen. Inklusive Pädagogik enthält große Potentiale im Elementarbereich und in den darauf folgenden Bildungsstufen hin zu einer Entwicklung, in der Kinder ihre Rechte genießen können (Krappmann 2011), und so zu dem unabschließbaren Prozess der Demokratisierung beizutragen.

Literatur

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• Vereinte Nationen – UN: Allgemeine Erklärung der Menschenrechte. o.O. 1948. (Stand 10.08.2009).
• Wagner, Petra: Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance – Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Freiburg im Breisgau: Herder 2008.
• Ytterhus, Borgunn: „Das Kinderkollektiv“ – Eine Analyse der sozialen Position und Teilnahme behinderter Kinder in der Gleichaltrigengruppe. In: Kreuzer, Max/Ytterhus, Borgunn (Hg.): „Dabeisein ist nicht alles.“ Inklusion und Zusammenleben im Kindergarten. München/Basel: Reinhardt 2008, S. 112-131.

Prof. Dr. Annedore Prengel, emeritiert, Universität Potsdam. Schwerpunkte: Heterogenität in der Bildung, Menschenrechtsbildung, Pädagogische Beziehungen, Pädagogische Diagnostik, Inklusion in Kita und Schule, Qualitative Forschungsmethoden.