Gleichheit und Differenz in der frühkindlichen Bildung - Was kann Diversität leisten?

von Maisha M. Eggers

Bildung findet unter Bedingungen von Ungleichheit statt. Darüber sind sich inzwischen sämtliche politische und wissenschaftliche Positionen durch die Bank weg einig. Die Realität von Ungleichheitsverhältnisse beeinflusst daher wesentlich die Bedingungen frühkindlicher Bildung. Insofern muss zwischen der Umwandlung des positiv konnotierten Slogans “Bildung von Anfang an“ in die ebenso hoffnungsvolle Fassung “Vielfalt von Anfang an’“ eine nüchterne Zwischenmarkierung “Soziale Ungleichheit von Anfang an“ angebracht werden. Ausgangspunkt dieses Beitrags ist eine Thematisierung frühkindlicher Bildung im Kontext von Ungleichheit. Die Hartnäckigkeit sozialer Ungleichheitsverhältnisse – mit und trotz Diversity – bildet hierbei eine wichtige Referenz. In diesem Zusammenhang kritisiere ich populäre Zugriffe auf Diversity als zu unspezifisch, um Ungleichheitsverhältnisse bedeutend zu adressieren. Ich schlage einen im Kontext der geschlechtertheoretischen Perspektive konturierbaren Diversitätsbegriff vor. Ich erläutere mein Verständnis von Heterogenität mit Blick auf einen solchen analytischen Diversitätsbegriff. Diversität verstehe ich dabei als Konvergenzpunkt von Gleichheit und Differenz, das heißt von verschiedenen Teilidentitäten, die jeweils Felder von Gleichheit und Differenz berühren. Die Interventionsqualität von Diversität lokalisiere ich im Gelingen einer inhaltlichen Fundierung der Gleichheits- und Differenzdimensionen von Heterogenität. Im Fazit fasse ich die Implikationen eines solchen Zugriffs zusammen mit Blick auf die Realisierung einer verarbeitungsorientierten Praxis in der frühkindlichen Bildung.

Frühkindliche Bildung im Kontext von Ungleichheit

Das Feld der frühkindlichen Bildung hat sich zunehmend herausgestellt als Gestaltungsaufgabe am Schnittpunkt von neuen Kompetenzdiskussionen und Diskussionen um Interventionskonzepte zur Herstellung von Bildungsgerechtigkeit von Anfang an. Dabei ist dieses Spannungsfeld einerseits durch neoliberalistische Verwertungsgedanken (vereinfacht der Marktbezug) und andererseits durch emanzipative Verständnisse von Kompetenzaufbau (vereinfacht der Subjektbezug) eingerahmt. Diese Erwägungen beziehen sich gleichermaßen auf Lerninhalte, Lernziele und Lernarrangements. Je nach Position gilt es einmal konkurrenzfähigen Nachwuchs gleich von Beginn der Bildungslaufbahn an zu qualifizieren, oder es geht eben darum, in den frühen Lebensjahren Lernanregungen in Richtung der Lebensinteressen kindlicher Subjekte mit offenem Ergebnis zu organisieren. Nachdem ich die beiden Positionen etwas überzeichnet habe, verstehe ich den Diversitätsansatz, den ich hier diskutiere, anknüpfend an die zweite Richtung, nämlich einer subjektorientierten Kompetenzentwicklung. Lernen als aktives Handeln zielt hier auf Erkenntnisse der Selbst- und Weltverhältnisse kindlicher Subjekte. In einer von Ungleichheitsverhältnissen durchzogenen Welt gilt es demnach, die eigene Verstrickung in eben diese Verhältnisse zum Gegenstand des Lernprozesses zu machen bzw. in Verknüpfung mit diesem Gegenstand Lernen zu organisieren. Dabei wird unterstellt, dass Kinder ein berechtigtes Interesse daran haben ihre Verstrickung in gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse nachzuvollziehen, dass sie daraus persönlich bedeutsame Lerngründe generieren können und dass ihr Lernen im Handlungszusammenhang von Ungleichheitsproblematiken relevant ist für ihre Kompetenzentwicklung.

Kinder sind Race-, Gender- und Powerconscious

Soziale Ungleichheit ist ein Lernprodukt. Kinder bringen bereits mit ca. vier Jahren in ihren eigenen Spielkonstruktionen, narrativen Inhalten und in ihrem interaktiven Verhalten Differenz, evaluative Urteile und komplementäre hierarchische Positionierungen hervor. Sie verarbeiten darin die Konflikte, die mit der erzwungenen Unterscheidungsarbeit zusammenhängen. Zum Prozess der Vergesellschaftung gehört insofern maßgeblich eine Sozialisation zur Differenzierung. Die ersten kindlichen Begegnungen mit der Lebenswelt sind bereits tief strukturiert durch die gleichzeitige Begegnung mit Differenzierungsrealitäten. Die vermittelten Differenzkonstruktionen sind mit Bedeutungen und – viel gravierender – mit Bewertungen aufgeladen. Kinder nehmen also wahr, dass die verschiedenen Positionierungen unterschiedlich mit Macht und Prestige ausgestattet sind. Differenzbotschaften wirken insofern als Machtbotschaften. Das Lernen der Verfasstheit der sozialen Welt bedeutet unweigerlich auch ihre Teilungsprinzipien kennenzulernen. Das kindliche Erkunden der Welt geht dementsprechend mit Differenzbotschaften einher.

Louise Derman-Sparks (Derman-Sparks, Louise 2001, S.11) diskutiert ein aufschlussreiches Beispiel aus Gesprächen über Ungleichheit mit Kindern. Es geht in diesem Fall, um die Antwort eines weißen australischen Jungen, vier Jahre alt, auf die Frage: „was es heißt, Australier_in zu sein?”. Seine Antwort lautet: „weiße Haut haben”. Diese Antwort nimmt keinen Bezug darauf, so Derman-Sparks, dass die indigenen Australier_innen (die First-Nations-Australier_innen) mehr als 50.000 Jahre in Australien lebten, bevor die weißen Siedler_innen einwanderten. Der weiße australische Junge erläutert zudem, dass die vietnamesisch-australische Puppe und die Aboriginal-australische Puppe keine Australier seien, weil ihre „Gesichter anders aussehen”. Die vietnamesisch-australische Puppe wiederum sei nicht australisch, denn „Sie ist in Australien geboren, aber sie ist immer noch vietnamesisch!“ Beide Puppen, so der Junge, „müssen Gott darum bitten”, wenn sie Australier_innen werden wollen und dass Gott es der Aboriginal-australischen Puppe erlauben könnte, Australier_in zu sein, aber nicht der vietnamesisch-australischen Puppe.

Kinder sind empfänglich für Macht- und Hierarchiebotschaften. Diese Erziehungsbotschaften vermitteln das „So-Sein“ der (sozialen) Welt. Mit Verweis auf einem aktuellen Konflikt im Laufe der olympischen Sommerspiele von 2012 in London, erscheint dieses eben referierte Beispiel im gesellschaftlichen Geflecht Australiens als bedeutend. Dem 20-jährigen Boxer Damien Hooper wurde verboten, sein Trikot mit der Flagge der Aboriginies (First-Nations-Australier_innen) zu tragen. Die Leichtathletin und Olympiasiegerin Cathy Freemann trug nach ihren Siegen in den Jahren 1994 (Commonwealth Games) und 2000 (Olympische Spiele in Sydney) beide Flaggen – sowohl die offizielle australische Flagge als auch die Flagge der First-Nations-Australier_innen bei der Siegesrunde. Diese Praxen zogen offizielle Rügen des australischen AOC (Australian Olympic Committee) nach sich. Die Flagge der First-People/First-Nations-Australier_innen als Symbole von Zugehörigkeit gilt offenbar als illegitim und kann zudem offenbar auch nicht neben der offiziell anerkannten koexistieren. Die Einstellung des vierjährigen weißen Junges reflektiert die existierenden Teilungs- und Bewertungsprinzipien der australischen Gesellschaft.

Ich argumentiere mit diesem Beispiel, dass Kinder nicht nur Machtdifferenzen wahrnehmen, sondern für die damit zusammenhängenden gesellschaftlichen Wertungen und für ihre (ganz konkrete) Folgen sensibel sind. Ich argumentiere, dass Kinder ein berechtigtes Interesse daran haben, Macht zu empfinden, zu erfahren und auszuüben, weil dies für die Entwicklung und Ausbildung der eigenen Selbstwirksamkeit, des handlungsorientierten Teils ihres Selbst, notwendig ist. In machttheoretischer Hinsicht frage ich nach der Aufladung von Sozialisationsinhalten mit Differenzbotschaften im Lernprozess der Vergesellschaftung. Ich orientiere mich an einem Verständnis von Macht, welches ein zugleich negatives wie auch positives Potential berücksichtigt (Macht negativ als Unterdrückungspotential und Macht positiv als Handlungsmacht). Ich plädiere dafür, diese unentrinnbaren Auseinandersetzungen mit der sozialen Welt im frühen Kindesalter in persönlich-bedeutsamen Lerngegenstände zu verwandeln.

Ungleichheitsverhältnisse als Lerngegenstand

Schulisch verfasstes Lernen droht aufgrund des zunehmenden Qualifizierungsdrucks (nach dem PISA-Schock) kritiklos in die Vorschule überführt zu werden. In den meisten schulischen Lernformaten ist ein Begreifen der eigenen Lebensverhältnisse und Lernverhältnisse nicht relevant für den Kompetenzaufbau. Lernhandeln im Sinne einer Erhöhung der eigenen Selbstverfügung ist damit nicht thematisierbar und schwierig umzusetzen. Es ist daher von zentraler Bedeutung an grundsätzliche Erkenntnisse schulkritischer und lehr-lernkritischer Ansätze anzuknüpfen, die das Verhältnis von System und Lernsubjekt vor dem Hintergrund der anhaltenden Realität von Ungleichheits- und Differenzstrukturen analysieren. Selbstbildung und Welterschließung knüpfen vor diesem Hintergrund konkret an den Lebenswelten und damit Lebensinteressen der kindlichen Subjekte an. In diesem Sinne gilt Lernen als Subjektentwicklung und das Ziel heißt nunmehr „Selbstreflexion von Anfang an.“

Was kann Diversität leisten?

Unter dem Begriff Diversität haben Fragen der sozialen Gerechtigkeit vermehrt wieder in die Gestaltungsebene von Bildungseinrichtungen Eingang gefunden. Diversität gilt gewissermaßen als Steuerungskategorie im Sinne einer Förderung der Chancengleichheit in Bildungsinstitutionen in pluralen Gesellschaften. Es herrscht Einigkeit über die Hartnäckigkeit gesellschaftlicher Ungleichheitsverhältnisse – mit und trotz Pluralisierung. Es hat sich herausgestellt, dass Pluralisierungsprozesse allein keineswegs Garant dafür sind eine Heterogenisierung von Zugängen zu gesellschaftlichen Ressourcen zu erwirken. Es herrscht zugleich wenig Einigkeit darüber, welche Erscheinungen im Bildungsgeschehen mittels Diversität tatsächlich besser verständlich sind. Diversität ist im Begriff sich zu einem Label zu entwickeln, welches in recht diffuser Qualität für die Bezeichnung aller möglichen sozialen Erscheinungen verwendet wird.

Diversität wird begrifflich als „Vielfalt“ gefasst eingesetzt, um Adressat_innen von Einrichtungen werbewirksam anzusprechen. Dabei bezieht sich die Diversifizierung vorwiegend auf die Nutzer_innen der Einrichtungen. Das Personal der Einrichtungen bleibt dabei in den meisten Fällen relativ unberührt von den Diversifizierungsvorhaben – und daher relativ homogen. Diversität begrifflich gefasst als „Heterogenität“ wirkt da schon um Einiges genauer. Hier ist es zumindest möglich, verschiedene Typen von Lernenden in den Blick zu bekommen, gelebte Familienformen von Kindern zu thematisieren oder Teilhabebarrieren zu diskutieren. Beide Zugriffe sind allerdings stark programmatisch ausgerichtet. Systematische Analysen von antidiskriminierungsrelevanten Geschehnissen in Bildungseinrichtungen sind mittels Vielfalt oder Heterogenität nicht wirklich möglich.

Neuere Ansätze von Diversität, wie etwa im Falle der „Aktionspläne für die Akzeptanz von sexueller Vielfalt “an Berliner Schulen sind hier schon, obwohl auch programmatisch ausgerichtet, weiterentwickelt. Obwohl die Zugriffe auf Diversität sich inzwischen durchaus zu fundieren beginnen, bleibt eine zentrale Kraft von Diversität, nämlich die Möglichkeit einer vertieften Aushandlung und eines vertieften Verstehens der Relevanz von Gleichheits- und Differenzdimensionen, weitgehend unkonturiert. Diversität in den noch populären Zugriffen wird in den meisten Fällen einfach mit Differenz gleichgesetzt. Die Relevanz diversitätsbezogener Gleichheitsdimensionen wird wenig, -oftmals gar nicht- herausgearbeitet. So verstanden trägt Diversität dazu bei Differenzvorstellungen zu fixieren. Differenz wird mit Heterogenitätsvorstellungen verknüpft und soll so, positiv aufgeladen, mit dem Ziel der Akzeptanz „gestaltet“ werden. Solche Zugriffe lassen „die Norm“ und ihr Verhältnis zu Homogenisierung von Normalität weitgehend unberührt. „Das Allgemeine“ bleibt unhinterfragt. Es vermehren sich lediglich im besten Fall die akzeptierten Differenzen bzw. die wahrnehmbaren Differenzen. Der jeweilige Zugriff auf Diversität bestimmt folglich die damit zusammenhängende Ausgestaltung von Diversifizierungsprojekten.

Diversität in der Geschlechterforschung

Diversität soll materielle Ungleichheitsverhältnisse adressieren mit dem Ziel, nicht nur Ungleichheiten zu problematisieren, sondern sie auch durch gezielte Gleichstellungspolitiken (Chancengleichheit, Recht auf Teilhabe, Schutz vor Diskriminierung) zu beheben. Dafür bedarf es eines Diversitätsbegriffen, der imstande ist, die Norm und die Erzeugung von Normalität in den Blick zu bekommen (Herstellung von Gleichheit) und gleichzeitig die Prozesse des Unterschiedenwerdens nachzuvollziehen (Herstellung von Differenz). Dieser Begriff muss imstande sein, das Verhältnis dieser beiden (Konstruktions-) Ebenen zueinander herauszuarbeiten, mit dem Ziel eben dieses Verhältnis in Richtung subjektorientierter Lernangebote zu gestalten.

Die geschlechtertheoretische Perspektive ermöglicht eine analytische Konkretisierung der Wirkungsweisen von Normalisierung und Besonderung. Die folgenden Erläuterungen des Gleichheitsverständnisses und Differenzverständnisses in diesem Beitrag gründen auf Erkenntnisse der konstruktivistischen und dekonstruktivistischen Geschlechterforschung. Homogenisierung, Heterogenität und Ungleichheit werden als hergestellt verständlich (Doing Gender, Doing Difference, Doing Social Hierarchies) und sie können zugleich unterwandert und destabilisiert werden (Undoing Gender etc.). Die dekonstruktivistische Perspektive wird erläutert mit Bezugnahme auf die Queer Theory genauer auf die Queere Bildungsarbeit. Im Wesentlichen geht es beim Differenzverständnis darum, dass es sich um „konstruierte“, um „gemachte Differenzen“ handelt – es ist sogar noch zutreffender von „erzwungenen Differenzen“ zu sprechen. Beim Gleichheitsverständnis geht es, in Anlehnung an die Queer Theory, um die Potentialität der Entfaltung menschlicher Ausdrucksweisen von Sexualität, Begehren, Körperlichkeit etc. Es geht nach diesem Zugriff auf Heterogenität immer zugleich, um Gleichheits- und Differenzdimensionen.

Das Differenzverständnis in diesem Beitrag

„Sogenannte Baby-X-Versuche zeigen immer wieder, dass die erwartende Wahrnehmung schon beim Neugeborenen beginnt. Stellt man den Versuchspersonen ein Baby als Jungen vor, so wird es regelmäßig größer, aktiver und fordernder eingeschätzt, als wenn man es als Mädchen ausgibt – hier ist dasselbe Baby niedlich.“ (Rendtorff, 1999; S. 74)

Die Baby-X-Versuche sind ein eindrucksvolles Beispiel für die Reichweite unserer Verstricktheit und frühen Beteiligung an hegemonialer Differenzierungsarbeit. Wir konfrontieren Kinder von frühster Kindheit an mit evaluativen Annahmen und Konstruktionen von (Geschlechter-) Differenz (und sind natürlich selber als Kinder ebenfalls von Anfang an mit Differenzkonstruktionen konfrontiert gewesen). Kinder nehmen Erwachsene als geschlechtlich Unterschiedene, rassifiziert Unterschiedene und sozio-ökonomisch Unterschiedene wahr. Es handelt sich bei gesellschaftlichen Differenzen daher um „gemachte Differenzen.“

Die Erziehung zur Differenzierung wird als ein Prozess der Vereinseitigung verstanden. Kindliche Subjekte werden gezwungen, auf hoch geschätzte Fähigkeiten und Eigenschaften zu verzichten, weil diese auf der anderen Seite der Geschlechtergrenze gedacht werden. Jungen werden dazu erzogen, Trauer und Verletztheit zu überspielen und emotionale Schockerlebnisse abzuschütteln und zuzudecken. Ihre nährenden und versorgenden Fähigkeiten werden zurückgedrängt. Zum Beispiel dürfen Jungen (mit fortschreitendem Alter) nicht mehr mit Puppen spielen, sondern müssen mit Action-Figuren wie „Bob-the-Builder“ vorlieb nehmen. Auch dürfen sie sich (mit fortschreitendem Alter) nicht mehr schminken und Kleider bzw. Röcke in der Öffentlichkeit tragen.

Mädchen werden in ihrem Drang zur Eigenständigkeit subtil gebremst (das betrifft vor allem den Ausdruck einer auf sich selbst ausgerichteten sexuellen Energie). Barbara Rendtorff stellt fest, dass der Blick professionell Erziehender auf kleine Mädchen auffällig verschwommen ist. Sie argumentiert, dass ihre Nicht/Wahrnehmung einer selektiven Beobachtung zugrunde liegt. Während professionell Erziehende in der Lage sind die Handlungen von kleinen Jungen detailreich wieder zu geben, was sie gespielt haben (Spielinhalt) wie die Rollen verteilt waren (Spielkonstruktionen) und welche Absicht damit verfolgt wurde (Spielthemen), belaufen sich die Aussagen zu den Spielen der kleinen Mädchen in diffusen abwertend konnotierten Allgemeinplätzen („sie kruscheln in der Puppenecke rum“. Rendtorff, 1997; 26-27) Insbesondere die Entwicklung solcher Eigenschaften, die als „egoistisch“ oder sich „selbst verherrlichend“ verstanden werden, wird bei Mädchen negativ bewertet. Wir werden also dazu angehalten, gesellschaftlich konstruierte Grenzen zu beachten und unterliegen dem Zwang, uns zu unterscheiden bzw. das Unterschieden-Werden fraglos zu akzeptieren.

Das Gleichheitsverständnis in diesem Beitrag

Diversität muss die (prinzipielle) Geteiltheit aller menschlichen Erfahrungen wahrnehmbar und erfassbar machen. Menschliche Eigenschaften, Kompetenzen und Anziehungen bestehen in einem Streuungsverhältnis. Sie sind nicht fein säuberlich auf zwei getrennten Seiten einer Geschlechtergrenze geordnet. Es geht darum die Fiktion von „gemachten Differenzen“ zu durchschauen.

Sowohl Frauen als auch Männern stehen vielfältige Selbstrepräsentanzen (Persönlichkeitsanteile) zur Verfügung. Das einige davon relativ früh brachliegen, während andere übertrieben werden (breitbeinige Sitzhaltung von Jungen und Männern, hohe Stimmlage von Mädchen und Frauen) ist Ergebnis einer konstanten Nötigung. Bereits nach sieben Jahren entwickeln Mädchen und Jungen unterschiedene Selbst- und Weltrepräsentanzen. Eine Längsschnittstudie der Open University London konkretisiert diese Unterscheidungsarbeit in einer Testsituation mit dem Titel „Rocket Pop und Princess Pop.“ Die gleiche Anzahl von Mädchen und Jungen wird vor die Wahl einer Brause gestellt. Die „Raketen-Brause“ ist aufgemacht mit gesellschaftlichen Symbolen von Männlichkeit, die Farbe blau, ein explodierender Streifen, eine Rakete. Die 'Prinzessin-Brause' ist aufgemacht mit gesellschaftlichen Symbolen von Weiblichkeit, die Farbe pink, eine weiße Prinzessin mit gelben Haaren, ein gelber Zauberstab mit Sternchen. Die Kinder entscheiden sich – bis auf ein Kind - alle für die ihnen geschlechtlich zugeschriebene Brause. Alle Kinder, bis auf einen, merken nicht, dass es sich um haargenau dieselbe Brause handelt. Sie unterstellen der „männlichen Variante“ Eigenschaften wie „spritziger, ‚“„dunkler, ‚“„weniger verdünnt.“ Die weiblich wird als „zu süß“ und „flacher“ eingeschätzt. Ein Blick in kommerzielle Kindersender fordert weitere Nötigungen und Zumutungen zu Tage: „Hot Wheels“ und „Hot Watches“ mit Jungen als Werbedarstellern und Jungengruppen als Adressaten – „Hawaii Barbie“, „Barbie’s Dreamhouse“, Outfits, Ponys zum Kämmen und Styling-Utensilien mit Mädchen als Darstellerinnen und Mädchengruppen als Adressatinnen.

Ziel ist es daher durch Lernarrangements verschiedene mögliche Besetzungen des Selbst erfahrbar zu machen. Es geht um eine Flexibilisierung der eigenen Potentialität. Es ist daher wichtig Räume zu schaffen für gemeinsame Erlebnisse und Reflexionen und diese konzeptionell an Erkenntnisse über die Nötigung zur Differenzierung und die gezielte Ausblendung von gemeinsamen Selbstrepräsentanzen zu generieren.

Eine verarbeitungsorientierte Perspektive

Ich schlage infolgedessen eine Diversitätsperspektive vor, die erstens, jede Produktion von Ungleichheit in den Welten von Kindern ernst nimmt. Eine Perspektive, die zweitens davon ausgeht, dass Heterogenität nur verständlich ist, indem ihre Gleichheits- und ihre Differenzdimensionen durchdrungen werden. Und drittens eine Perspektive, die bei jeder Manifestation von Ungleichheit danach fragt, wie Diversitätswissen als analytisches Instrument dazu eingesetzt werden kann, um die erzwungene Normierung, die Diskriminierungssituation sichtbar und fassbar zu machen, damit sie veränderbar wird.

Diversität muss insofern an allen unterschiedenen Erfahrungswelten von Kindern und an den konkreten Effekten dieser Unterscheidungen interessiert sein. Eine kritische Analyse der Vermittlungswege dieser Differenzkonstruktionen ist dafür Voraussetzung. Die Erziehung zur hierarchisierten Differenzierung wird verstanden als eine, die durch schmerzhafte Einsichten und Verlusterfahrungen gekennzeichnet ist. In Anlehnung an Barbara Rendtorff und Bettina Hoeltje setze ich eine Berücksichtigung der „innerpsychischen Relevanz“ dieser Erfahrungen als relevant für die Gestaltung frühkindlicher Lernarrangements. Diese Perspektive macht die „inneren Themen“ in der kindlichen Sozialisation bewusst, die mit gesellschaftlicher Differenzierung, Bewertung, Hierarchisierung und gesellschaftlichem Ausschluss zusammenhängen.

Ich bin daher an einer verarbeitungsorientierten Perspektive interessiert, die nach dem Bewältigungsverhalten von Kindern fragt und das Ergebnis dieser Verarbeitungsarbeit für die Entwicklung der Selbstwirksamkeit relevant setzt. Hierzu gehören Konzepte der Selbstaktivierung und des Empowerment. Power ganz wörtlich genommen, nämlich die Konzipierung von didaktischen Konzepten, die kindliches Ausprobieren von Handlungsmacht ermöglichen und noch grundlegender die Artikulation der damit zusammenhängenden „inneren Themen“ beinhaltet. Durch diese kritische Positionierung ist es erst vorstellbar, dass professionell Erziehende befähigt (oder dabei begleitet werden, sich selbst zu befähigen), kindliche Subjekte darin zu unterstützen, ihre Eigenaktivität, Kreativität, Selbstwirksamkeit und Selbstannahme zu entfalten.

Literatur

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Maureen Maisha Eggers ist Professorin für Kindheit und Differenz (Diversity Studies) an der Hochschule Magdeburg-Stendal, am Standort Stendal.