„Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS)“ - Ein langfristiges Programm zur Verbesserung der Chancengleichheit

„Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS)“ - Ein langfristiges Programm zur Verbesserung der Chancengleichheit

 

Von Stefan Mächler

„Qualität in multikulturellen Schulen, QUIMS“ ist ein Programm im Kanton Zürich, das systematisch Brennpunktschulen unterstützt. Die zugrundeliegende Leitidee formuliert die kantonale Bildungsdirektion (entspricht in Deutschland einem Kultusministerium) folgendermassen: „Multikulturelle Schulen gewährleisten eine gute und mit andern Schulen vergleichbare Schulqualität: ein gutes Leistungsniveau, gleiche Bildungschancen und ein gutes Wohlbefinden der Schulkinder.“ QUIMS begann 1999 mit einigen freiwilligen Pionierschulen. Seit 2006 sind alle Schulen in besonders belasteten Verhältnissen zur Teilnahme verpflichtet.

Sorge um Leistungsniveau und Chancengleichheit

Ausgangspunkt war in den Neunzigerjahren eine zweifache Beobachtung: Zum einen gelang es dem Bildungswesen nicht, allen Schülern und Schülerinnen unabhängig von ihrer Herkunft gleiche Chancen zu gewähren. Wie andernorts hatten auch im Kanton Zürich die Kinder und Jugendlichen, die aus Migrantenfamilien stammten oder den unteren Sozialschichten angehörten, einen weit unterdurchschnittlichen Schulerfolg. Zum anderen sorgten sich die Behörden, die Politik und die betroffenen Eltern, ob die Schule in sozialen Brennpunkten das gleiche Leistungsniveau wie andere Schulen erreichten. In der Tat zeigte eine empirische Untersuchung an der Zürcher Volksschule, dass diese Sorge nicht unberechtigt war: In Schulen, deren Schülerschaft mehrheitlich eine nichtdeutsche Erstsprache sprachen und aus schulbildungsfernen Schichten stammten, bestand das Risiko von unterdurchschnittlichen Leistungen.

Diese Beobachtungen waren in vielfacher Hinsicht beunruhigend: Die Chancenungleichheit widerspricht einem Grundanliegen der Volksschule. Mit den hochgehaltenen meritokratischen Postulaten stand es nicht zum Besten, wenn die Qualifizierungschancen so stark von der sprachlichen oder sozialen Herkunft abhingen. Der ungenügende Lern- und Schulerfolg betraf zudem sehr viele, denn im Kanton Zürich hat über ein Viertel der Schülerschaft einen Migrationshintergrund. Sozialpolitisch und wirtschaftlich kann sich eine Gesellschaft nicht leisten, einen derart grossen Teil der Lernpotenziale nicht auszuschöpfen. Schliesslich hatten die Behörden auch die Reaktion der mittelständischen einheimischen Eltern ernst zu nehmen. Von diesen zogen nicht wenige von den sozial belasteten in andere Wohngegenden, weil sie sich um die Lernchancen ihrer eigenen Kinder sorgten. Die betreffenden Schulen liefen so Gefahr, durch diese Abwanderung Gettoschulen zu werden.

Eine gute Bildung für alle als explizites Ziel

Explizites Ziel von QUIMS war es von Anfang an, die Bildungsungleichheit zu verringern und die Lernsettings für alle Schüler und Schülerinnen, unbesehen ihrer Herkunft, zu verbessern. Angestrebt wurden nicht punktuelle Massnahmen, sondern eine langfristige und kohärente Entwicklung. Man nahm die Schule als Ganzes, Systemfragen eingeschlossen, in den Blick. Da sich weltweit weder starre Reformen von oben (top down) noch unverbundene Reformen von unten (bottom up) sonderlich bewährt hatten, wählten die Projektverantwortlichen einen dritten Weg: Im Fokus stand zwar eine Verbesserung des gesamten Systems. Als Träger der Veränderung sollten jedoch die Einzelschulen fungieren, mit denen die kantonalen Verantwortlichen eine dialogische Entwicklung initiierten. Laut dem Doyen der Schulentwicklung im deutschsprachigen Raum, Prof. Hans-Günter Rolff, bewegte sich QUIMS damit „an der Spitze“ eines internationalen Trends, den er wie folgt charakterisierte: „Nicht mehr die Entwicklung zahlreicher parzellierter Einzelschulen ist der Kern von Schulentwicklung, sondern die Entwicklung des Schulsystems insgesamt. Dabei bleibt - im Unterschied zu traditioneller Schulreform - die Einzelschule Motor und Gestaltungseinheit, bewegt sich jedoch im interaktiven Zusammenhang mit Behörden und weiteren Schulen, die sich gemeinsam weiterentwickeln.“ (Rolff 2006)

Grundlagen der konkreten Projektarbeit bildeten bei QUIMS sowohl das Praxiswissen der Schulen wie die Erkenntnisse der Forschung und der pädagogischen Lehre. Praxiswissen über eine erfolgreiche Lernförderung lag in vielen Schulen vor, war aber wenig aufgeschrieben und stand den weiteren Interessierten kaum zur Verfügung. Es wurde deshalb vom kantonalen QUIMS-Team gesammelt, mit den einschlägigen wissenschaftlichen Erkenntnissen ergänzt und den Schulen in Handreichungen zur Verfügung gestellt (z. B. Mächler u.a. 2000, Sträuli u. a. 2005). Zu den theoretischen Grundlagen gehörte unter anderem eine Studie von Peter Rüesch, der im Auftrag von QUIMS die internationale Forschung zur Qualitätssicherung in multikulturellen Schulen auswertete (Rüesch 1999). Darin findet sich auch ein Erklärungsmodell zum Schulerfolg, das aufzeigt, wo eine Schulentwicklung intervenieren kann.

Erklärungsmodell zum Schulerfolg als Grundlage

Das Modell unterscheidet zwischen vier Feldern: der Klasse, der Schule, dem Schulumfeld und dem Elternhaus. Das Geschehen im Klassenzimmer und das Elternhaus beeinflussen das Lernen direkt, die Organisationskultur einer Schule beeinflusst es indirekt. Für die Schulentwicklung bedeutet dies: Organisatorische Reformen allein nützen wenig, wenn sie sich nicht auf den konkreten Unterricht der Lehrpersonen auswirken. Umgekehrt sind auch dem besten Unterricht Grenzen gesetzt, wenn in der Schule die regelmässige fachliche Zusammenarbeit, eine gemeinsam Zielorientierung und ein gutes „pädagogisches Klima“ fehlen. Angesichts der wechselseitigen Abhängigkeit der Interventionsfelder „bedarf es bei Entwicklungsprojekten einer Gesamtstrategie. Diese muss die verschiedenen Handlungsebenen innerhalb einer Schule - vom Unterricht der einzelnen Lehrpersonen über die Zusammenarbeit in Lehrerteams bis hin zur Verankerung der Schule im Quartier - gleichzeitig erfassen.“ (Rüesch in Mächler 2000)

QUIMS zog aus dieser Erkenntnis zwei Hauptkonsequenzen:

  1. Im Zentrum der Schulentwicklung dürfen nicht einseitig Fragen des Teams, der Organisation und des sozialen Klimas stehen. Vielmehr gehört immer das Lehren und Lernen ins Zentrum - und zwar dort, wo bei den Zürchern Schulen der Handlungsbedarf am grössten ist: bei der Sprachförderung, bei der Chancengleichheit.
  2. Damit wir den Unterricht verändern können, müssen wir mehr als den Unterricht verändern. Es braucht eine Organisationsentwicklung, die die Schule als Ganze verändert und die fachliche Zusammenarbeit unter den Lehrpersonen systematisch fördert („Professionelle Lerngemeinschaften“). Die lokalen Projektträger benötigen für diese Aufgaben der Schulentwicklung, die für sie neu und ungewohnt sind, entsprechende Beratung, Ausbildung und Ressourcen.


Da die Einzelschule gleichzeitig auf mehreren Ebenen ansetzen muss, definierte QUIMS verschiedene Interventionsmöglichkeiten. Diese waren auf die Lernbedingungen der Kinder ausgerichtet, da ja der Schul- und Lernerfolg verbessert werden sollte. Den beteiligten Schulen standen sechs Module zur Verfügung, von denen sie eines bis zwei auswählen konnten:

  • Sprachförderung (u. a. Förderung der komplexen Sprachfertigkeiten, also der Cognitiv Academic Language Proficiency, CALP; Entwicklung einer durchgängigen und kohärenten Förderung des Deutschen als Zweitsprache und der nichtdeutschen Erstsprachen)
  • Einbezug der Eltern (u. a. Einbezug der bildungsfernen Eltern in die Lernförderung: Wie unterstütze ich mein Kind?; Elternbildung wie „Deutsch für Mütter“; Beizug von interkulturellen Vermittlungspersonen, um die Zusammenarbeit Schule-Eltern zu verbessern)
  • Allgemeine Lern- und Leistungsförderung (u. a. angepasste Methoden der Förderung, Individualisierung, Teamteaching)
  • Angepasste Lernbeurteilung und Förderplanung (u. a. Sprachstandsanalysen, Lernberichte, adäquate Beurteilungen, gerechtere Zuteilungen zu den verschiedenen Schultypen)
  • Vor- und ausserschulische Lernangebote (u. a. Förderung der sprachlichen und kognitiven Potenziale durch vor- und ausserschulische Massnahmen: Spielgruppen, Freizeitangebote, Sprachförderung im Kindergarten, Ganztagesschulen, Schulsozialarbeit)
  • Kultur der Anerkennung (u. a. Erstellung eines Schulcodes, der ein respektvolles Zusammenleben fördert und keinerlei Diskriminierungen duldet; Einübung eines konstruktiven Umgangs mit Konflikten)

Die beteiligten Schulen bekamen - ganz im Sinne einer lokal verantworteten Schulentwicklung - einen grossen eigenen Spielraum. Jede Schule bestimmte innerhalb der von ihnen gewählten Module einzelne Schwerpunkte. Sie setzte sich eigene Ziele und definierte selbst Massnahmen, um diese zu erreichen. Sie führte ihre Massnahme durch und wertet sie jährlich in einer internen Evaluation aus. Es kamen also die bekannten Verfahren der Schulentwicklung zur Anwendung. Ein Vertrag zwischen jeder Schule und dem Kanton regelte, welche Ziele sich die Schule vornahm und welche Leistung sie erbringen musste. Er regelte auch die Unterstützung durch den Kanton in Form von Finanzen und Beratung.

Vom Pilotprojekt zum allgemeinen Programm

2006 verwandelte sich QUIMS von einem Pilotprojekt in ein festes Programm. Ein von Parlament und Stimmvolk verabschiedetes neues Volksschulgesetz verlangt nämlich, dass künftig alle besonders belastete Schulen QUIMS-Massnahmen durchführen müssen. Die wesentlichste Änderung gegenüber früher betrifft wohl die Handlungsfelder. In der Pilotphase hat sich gezeigt, dass sich die Schulen vor allem auf die Sprachförderung konzentrierten. Diese Fokussierung war erwünscht, nicht jedoch die damit verknüpfte Vernachlässigung anderer Module: Allgemeine Fragen des Schulerfolgs wurden wenig bearbeitet und entsprechende Modul - etwa „Angepasste Lernbeurteilung und Förderplanung“ - selten gewählt. Deshalb wurden die Handlungsfelder auf drei reduziert und die Schulen müssen in jedem Massnahmen treffen. Es handelt sich um die Handlungsfelder:

  1. Sprachförderung
    - Förderung der Literalität aller Schüler und Schülerinnen
    - Unterricht für zweisprachige Schülerinnen und Schüler
  2. Förderung des Schulerfolgs
    - integrative und differenzierende Lernförderung
    - Unterstützung der Stufenübergänge
  3. Förderung der Integration
    - Kultur der Anerkennung und Gleichstellung
    - Mitwirkung der Schülerinnen und Schüler
    - Mitwirkung der Eltern

Die konkrete QUIMS-Arbeit in einer Schule

Wie sieht die konkrete Arbeit in den beteiligten Schulen aus? Die Praxis ist äusserst vielfältig. Nehmen wir - etwas willkürlich - das Beispiel der Schule Bühl in der Stadt Zürich: Zunächst bildete das Lehrerkollegium dieser Grundschule (1. bis 6. Klasse) eine Steuergruppe für die lokale QUIMS-Arbeit. Anschliessend beschloss es, sich auf die Leseförderung zu konzentrieren. Um sich eine Übersicht über die bestehende Situation und den Handlungsbedarf zu verschaffen, befragte die Steuergruppe die Lehrpersonen zu deren eigenen Praxis: Was machen wir bezüglich Lesen im Unterricht? Wie viel Zeit lesen unsere Kinder? Mit welchen Schwierigkeiten bezüglich des Lesenlernens sind wir konfrontiert? Wo haben wir Entwicklungsbedarf? Aufgrund der Ergebnisse dieser Umfrage arbeitete die Steuergruppe Zielvorschläge aus. Nach ausgiebiger Diskussion, die auch zu einigen Modifikationen der Vorschläge führte, stimmte das Kollegium folgenden Zielen zu:

„Ziel: Lesen und Erzählen sind Schwerpunkte unserer Schule.

  1. Jedes Kind lernt möglichst lustvoll und erfolgreich lesen.
  2. Durch eine zielgerichtete Lesekultur zeigen wir den Kindern die Wichtigkeit des Lesens und motivieren sie zum Lesen.
  3. Wir legen Wert auf die enge Verknüpfung des Lesens mit Hören, Sprechen und Schreiben.
  4. Im Kindergarten werden durch die Schulung von Wahrnehmen, Zuhören und Erzählen die Voraussetzungen für den späteren Leselernprozess geschaffen.
  5. Wir möchten in unserer Quartierschule die sprachfördernden Massnahmen innerhalb von drei Jahren generalisieren. Gemeint sind z. B. Leseprojekte mit Niveauunterricht, die alle Stufen oder Fachgruppen anwenden und die damit zu einem Bestandteil unseres Schulprogramms werden.“

Anschliessend bildete das Kollegium Arbeitsgruppen zu einzelnen Aspekten der Leseförderung, u. a.:

  • Schulbibliothek: Ausbau des Angebots (Sachbücher, Comics, fremdsprachige Bücher, elektronische Medien)
  • Freies Lesen: Wie kann die freie Lektüre innerhalb und ausserhalb Schule gefördert werden?
  • Theorie und Didaktik: Welche Weiterbildung ist für uns sinnvoll? Was ist der aktuelle Kenntnisstand der Didaktik und Forschung? Welche schulinterne Weiterbildung organisieren wir?
  • Leseförderung durch Individualisierung
  • Leseförderung mit elektronischen Medien
  • Leseförderung durch Wortschatzförderung
  • Spielerisches und kreatives Lesen
  • Literalitätsförderung im Kindergarten (in Zusammenarbeit mit der schulischen Heilpädagogin)
  • Lesestandsanalyse und Förderplanung

Jede Lehrperson des Kollegiums musste sich an einer Arbeitsgruppe beteiligen, die pro Jahr zirka vier Arbeitstage für ihre Sitzungen einsetzte. Daneben erprobten die Beteiligten ihre Erkenntnisse in der eigenen Praxis. Alljährlich trafen sich alle Gruppen zu einer gemeinsamen Standortbestimmung, an der sie sich gegenseitig über ihre Arbeit informierten und weitere Abmachungen trafen.

Nach drei Jahren trafen sich die Lehrpersonen zu einer Konferenz, um zu entscheiden, welche der erarbeiteten Entwicklungen künftig für die gesamte Schule verbindlich gelten sollten. Diese Diskussionen dauerten lange und lösten einige Emotionen aus. Es gab - da nun die eigene Praxis jeder Lehrperson tangiert war - vielerlei Bedenken und Ängste. Die gute Teamkultur sowie die Fachberatung durch QUIMS und eine externe Prozessbegleitung trugen wesentlich dazu bei, dass das Kollegium diese heikle Phase mit konsensfähigen Lösungen abschliessen konnte. Für jede Altersstufe beschloss man spezifische Verbindlichkeiten. Beispielsweise traf man für die Mittelstufe (4. bis 6. Grundschulklasse) folgende Abmachungen:

  • Förderung von Lesestrategien: Die Kinder kennen die Strategien zur Textentschlüsselung „9 clé magiques“ und die Lernform „reziprokes Lernen“. Sie wenden diese an.
  • Analyse individueller Lesestand: Wir führen in der 4. Klasse eine Leseanalyse vor und fördern die Kinder aufgrund der Ergebnisse.
  • Zeit für freie Lektüre: Pro Woche verfügen die Kinder über ½ bis 1 Lektion für (weitgehend) freie und individuelle Lektüre.
  • Bibliotheksbesuch: Wir besuchen mit der Klasse 1 bis 4 Mal monatlich die Bibliothek. Wir begleiten die Kinder bei der Lektürewahl.
  • Jede Klasse benutzt für die individuelle Leseförderung das Internetprogramm Antolin.
  • Alle Kinder lesen in (zeitlich befristeten) Niveaugruppen.

Auf den ersten Blick mögen diese Verbindlichkeiten nicht umwerfend erscheinen. Sie stehen aber für bedeutsame, keineswegs selbstverständliche Veränderungen:

  • An der Schule vollzieht sich ein Kulturwandel vom „Ich und der Unterricht“ zu „Wir und die Schule“.
  • Dank der gemeinsamen Entwicklungsarbeit steigert sich die Qualität des professionellen Handelns.
  • Das gesamte Kollegium konzentriert sich über mehrere Jahre auf ein einziges Thema, das es gemeinsam systematisch bearbeitet.

Das Beispiel zeigt, dass es bei QUIMS nicht um sensationelle neue Ideen oder Rezepte geht, sondern um Massnahmen einer guten Praxis, die gezielt, kontinuierlich und systematisch von der gesamten Einzelschule durchgeführt werden. Entscheidend ist also der Wille der Schule, die Lernförderung aller Kinder mit zentralem Stellenwert in ihrem Schulprogramm zu verankern.

Support und Ressourcen

Reformvorhaben gelingen dann, wenn sowohl Druck wie Unterstützung vorhanden sind. Der Druck ergibt sich zum einen aus den eingangs beschriebenen Mängeln bezüglich Chancengleichheit und Lernerfolg. Zum anderen sind, wie erwähnt, neuerdings die besonders belasteten Schulen gesetzlich zu QUIMS-Massnahmen verpflichtet. Ebenso wichtig für den Erfolg einer Reform ist die Unterstützung von aussen. Diesem Aspekt hat QUIMS von Anfang an hohe Beachtung geschenkt: Für Entwicklungsarbeiten und Weiterbildungen stehen den beteiligten Schulen ansehnliche Zusatzbudgets zur Verfügung. Überdies erhalten die Schulen Fachberatung und Prozessbegleitung. Um das Wissen unter allen Beteiligten zu diffundieren, treffen sich die Schulen alljährlich an Netzwerktagungen, an denen sie sich weiterbilden und ihre Erfahrungen untereinander austauschen. Dem gleichen Zweck dienten die erwähnten Publikationen.

QUIMS hat sich primär als Entwicklungsprojekt verstanden. Reformen, die tatsächlich fundiert und nachhaltig sein sollen, brauchen Zeit. Deshalb hat sich QUIMS bisher auf qualitative Evaluationen beschränkt. Zum einen sind die Schulen verpflichtet, selbst die Erreichung ihrer Ziele regelmässig zu überprüfen und darüber der kantonalen Leitung schriftlich Auskunft zu geben. Diese wiederum gibt jeder Schule individuelle Rückmeldungen. So sei, meint Prof. Rolff, eine „vortreffliche Berichtskultur entstanden“, die für Schulentwicklungsprojekte „einmalig“ sei. Zur Überprüfung des Gesamtsprojekts hat die kantonale Leitung zwei Mal externe Aufträge vergeben, die positive Einschätzungen ergaben (vgl. Interface 2002, FS&S 2005). Überdies wurde Hans-Günter Rolff um eine evaluative Würdigung gebeten. Darin zog er den Schluss, dass QUIMS ein „sehr gelungenes und bedeutsames Projekt“ sei. Bezüglich Migrantenförderung kenne er „kein besseres“ und „im Bereich der Schulentwicklung“ befände es sich „allemal auf der Höhe der Zeit“. (Rolff 2006)

Literatur

  • FS&S (2005): „QUIMS-Bausteine“. Ein Arbeitsinstrument für Schulen im Rahmen des Projekts „Qualität in multikulturellen Schulen“. Schlussbericht der externen Evaluation.
  • Interface (2002): Qualität in multikulturellen Schulen, Schlussbericht der externen Evaluation.
  • Mächler, Stefan u.a. (2000): Schulerfolg: kein Zufall. Ein Ideenbuch zur Schulentwicklung im multikulturellen Umfeld, Zürich: Lehrmittelverlag Kanton Zürich.
    Rolff, Hans-Günter (2006): Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS). Schulentwicklung MIT System und IM System. Eine evaluative Würdigung des QUIMS-Projekts.
  • Rüesch, Peter (1999): Gute Schulen im multikulturellen Umfeld. Ergebnisse aus der Forschung zur Qualitätssicherung, Zürich: Orell Füssli.
  • Sträuli Arslan, Barbara u.a. (2005): Leseknick - Lesekick, Leseförderung in vielsprachigen Schulen, Zürich: Lehrmittelverlag Kanton Zürich.

Links


Februar 2008

Stefan Mächler ist wissenschaftlicher Mitarbeiter der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Schweiz und war in dieser Funktion von Anfang an am Projekt QUIMS beteiligt.