Adoleszenz und Zugehörigkeit: Religiosität in der Schule

Lucie Kretschmer: Liebe Frau Korucu, Sie sind Co-Geschäftsführerin des Vereins ufuq.de, der in der politischen Bildung und Prävention zu den Themen Islam, antimuslimischer Rassismus und Islamismus aktiv ist. Ihre Arbeit besteht hauptsächlich darin, pädagogische Fachkräfte bei den Herausforderungen zu begleiten und zu unterstützen, die sich durch verschiedene Formen der Vielfalt, vor allem auch der religiösen Vielfalt, ergeben.

Vor welchen Herausforderungen stehen Lehrkräfte in der religiös und weltanschaulich diversen Schule?

Canan Korucu: In den Klassenzimmern sitzen Jugendliche mit sehr unterschiedlichen Biografien, Erfahrungen sowie Wert- und Normvorstellungen zusammen. Sie kommen aus unterschiedlichen sozialen Milieus, machen unterschiedliche Erfahrungen von Diskriminierung und rassistischen Zuschreibungen und eignen sich unterschiedliche Handlungsstrategien im Umgang damit an.

Eine Herausforderung für pädagogische Fachkräfte ist es, Handlungen, Forderungen oder Äußerungen, die Jugendliche selbst mit ihrer Religion oder Kultur begründen, zu hinterfragen beziehungsweise diese ins adoleszenztypische Verhalten von Jugendlichen zu übersetzen. Wenn also Jugendliche ihre Handlungen mit der Aussage „Das ist aber so in meiner Religion“ oder „Das schreibt mir meine Religion so vor“ legitimieren, ist es hilfreich, diese Äußerung mit Blick auf die Lebensrealität der Jugendlichen zu interpretieren. 

Wie sieht denn diese Lebensrealität der Jugendlichen in den Bildungsinstitutionen aus?

Zunächst einmal durchlaufen alle Jugendlichen einen Transformationsprozess vom Kind zum Erwachsenen und befassen sich mit identitätskonstruierenden Fragen: Wer bin ich, wer will ich sein, wo ist mein Platz? Für welche moralischen, politischen sowie religiösen Werte stehe ich ein? Sowohl Fragen nach dem Sinn des Lebens, der geschlechtlichen Identität als auch nach den eigenen Zukunftsperspektiven beschäftigen die Jugendlichen.

Die Beschäftigung mit diesen Fragen allein ist anspruchsvoll, verwirrend und anstrengend – wir erinnern uns alle. Hinzu kommt, dass die Schule nicht nur ein Ort der Bildung und Erziehung ist, sondern auch ein Ort, an dem gesellschaftliche Dominanz- und Differenzverhältnisse wirksam werden. Für migrantisierte und muslimisch gelesene Jugendliche kommen die angesprochenen Diskriminierungserfahrungen sowie rassistische Zuschreibungen dazu. 

Was bedeutet das im Schulalltag?

Auch wenn im Schulgesetz, zum Beispiel im Berliner Schulgesetz, geschrieben steht, dass jede*r Schüler*in das Recht auf eine diskriminierungsfreie schulische Bildung und Erziehung hat, sieht die schulische wie auch die gesellschaftliche Realität doch etwas anders aus. Wenn wir die Arbeitsmigration der 1960er Jahre als Ausgangspunkt nehmen, ist auch nach 60 Jahren die Chancengleichheit im Bildungssystem nicht gegeben: Migrantisierte und muslimisch gelesene Schüler*innen wiederholen häufiger die Klasse und bekommen seltener Empfehlungen für das Gymnasium, obwohl die schulischen Leistungen für eine Gymnasialempfehlung ausgereicht hätten. Nicht die Noten, sondern der Bildungshintergrund der Eltern, die (angenommene) fehlende Unterstützung durch sie oder die (angenommene) ungünstige Lernumgebung werden von den Lehrer*innen als Begründung für die Entscheidung angegeben.

Wie wirkt sich das konkret aus?

Auch heute reicht ein türkischer Name aus, um das Diktat schlechter als das von „Max“ zu bewerten. In einer experimentellen Studie von 2018 haben 204 angehende Lehrer*innen – aufgeteilt in zwei Gruppen – zwei identische Diktate bewertet. Die Anzahl der gefundenen Fehler war zwar gleich, dennoch leiteten die angehenden Lehrer*innen aus der gleichen Anzahl von Fehlern unterschiedliche Noten ab.

Der vermeintlich türkische Schüler mit dem Namen „Murat“ wurde schlechter benotet. Auch repräsentative Studien belegen, dass Lehrer*innen geringere Leistungserwartungen an migrantisierte und muslimisch gelesene Schüler*innen haben – mit der Folge, dass sie trotz gleicher Leistung schlechtere Noten als ihre Mitschüler*innen erhalten oder ihre Leistungen tatsächlich negativ beeinflusst werden. 

Betrifft das nur muslimisch gelesene Schüler*innen?

Nein, auch Schüler*innen aus niedrigen sozialen Milieus erhalten seltener eine Gymnasialempfehlung als Schüler*innen aus höheren sozialen Milieus, unabhängig ihrer ethnischen und religiösen Herkunft. Kurz gesagt: Das Versprechen der Schule, die Schüler*innen nach Leistung objektiv zu beurteilen und damit allen die gleichen Teilhabemöglichkeiten zu gewähren, ist bis heute nicht erfüllt. 

Migrantisierte und muslimisch gelesene Jugendliche, Jugendliche aus sozial niedrigen Milieus beziehungsweise im Allgemeinen marginalisierte Jugendliche wissen, dass sie nach anderen Maßstäben bewertet werden. Sie erleben allzu oft Ausgrenzung und Nichtzugehörigkeit. Diese Erfahrungen kommen zu den adoleszenten Entwicklungsaufgaben zusätzlich dazu. 

Wie reagieren die Jugendlichen darauf?

Wie viele Jugendliche auf gefühlte und tatsächliche Ungerechtigkeit reagieren: oft rebellisch, mit provokativen Aussagen und Verhaltensweisen. Wenn also Jugendliche Forderungen nach einem Gebetsraum stellen, die Schweigeminute nach dem Anschlag auf Charlie Hebdo verweigern oder Schülerinnen nicht am Schwimmunterricht teilnehmen wollen, sind diese Jugendlichen in den allermeisten Fällen weder ultraorthodox noch islamistisch. 

Aber wie reagieren pädagogische Fachkräfte dann am besten auf solche Forderungen?

Diese, vielleicht sogar mit Nachdruck gestellten, Forderungen sollten pädagogische Fachkräfte nicht als Angriff auf oder Abgrenzung von „westlichen“ Werten verstehen oder gar persönlich nehmen. Im Grunde genommen sind sie ein Gesprächsangebot. In der Forderung nach einem Gebetsraum steckt in der Regel der Wunsch nach Akzeptanz und Zugehörigkeit.

Gleichzeitig ist sie auch ein Lackmustest: Gilt das im Grundgesetz verankerte Recht der ungestörten Religionsausübung auch für mich als Muslim*in? Wie werden die Themen verhandelt, die mir und meiner Familie wichtig sind? Pädagogische Fachkräfte können mit dem Wissen über den alltäglichen Rassismus sowie die fortwährende negative Berichterstattung über „den Islam“ versuchen, das Verhalten der Schüler*innen lebensweltorientiert einzuordnen. 

Theologische Argumente, wie zum Beispiel „Das Gebet kann auch nachgeholt werden, du musst nicht in der Schule beten“ sollten nicht bemüht werden. Eine theologische Diskussion verhindert, dass das Thema hinter dem Thema zum Vorschein kommt, nämlich der Wunsch nach Zugehörigkeit, Akzeptanz und Selbstbestimmung.

Außerdem besteht die Gefahr, dass es zu Polarisierungen und zur Bestärkung von „Wir-und-Die“-Diskursen kommt. Ohnehin zeigen Beispiele, dass an Schulen, an denen das Anliegen einzelner muslimisch positionierter Schüler*innen ernst genommen wurde und im Dialog mit allen interessierten Schüler*innen ein Raum der Stille entstand, der Raum sehr selten für Gebete genutzt wurde. 

Sie haben Charlie Hebdo angesprochen. Nach dem Anschlag auf die Redaktion der Satirezeitschrift durch Islamisten im Jahr 2015 gab es unter dem Motto „Je suis Charlie“ deutschland- und europaweite Solidaritätsbekundungen und auch angeordnete Schweigeminuten an Schulen. Wie kann man die Weigerung einiger muslimisch gelesener Schüler*innen, sich an diesen Gedenkminuten für die Terroropfer zu beteiligen, einordnen?

Den allermeisten Schüler*innen ging es darum, auf provokative Art auf doppelte Standards aufmerksam zu machen. Warum sollten sie sich an Schweigeminuten für die Anschlagsopfer in Paris beteiligen, wenn den Opfern terroristischer Anschläge in Ankara und Beirut kurz zuvor nicht die gleiche Solidarität zuteilwurde? Sie fragten: Zählen die vielen muslimischen Opfer nicht, die bei terroristischen Anschlägen in Afghanistan, Syrien, Libyen, Ägypten und weiteren Ländern gestorben sind? 

Pädagogische Fachkräfte können in solchen Situationen den Protest und die Kritik der Schüler*innen an den doppelten Standards würdigen und im gemeinsamen Dialog Formen des Gedenkens finden, die alle teilen und an denen sich alle beteiligen können. 

Ihr drittes Beispiel war eine Schülerin, die nicht am Schwimmunterricht teilnehmen möchte und dies mit ihrer Religion begründet. 

Dass Schülerinnen aus religiösen Gründen den Schwimmunterricht verweigern, ist selten. Häufig wird die Religion nur vorgeschoben. Also stellt sich auch hier die Frage, was ist das Thema hinter dem Thema? Dahinter können adoleszenzspezifische Entwicklungsaufgaben stehen: Entwicklung der eigenen Geschlechtsidentität, Erlernen des selbstbewussten Umgangs mit körperlichen Veränderungen.

Damit einhergehend können auch Schamgefühle in dieser Phase bestimmend sein. Bin ich zu dick, zu dünn, habe ich zu kleine oder zu große Brüste? Was mache ich, wenn ich an dem Tag meine Periode habe? Oder auch schlicht die Mühsal, sich nach dem Schwimmunterricht in der kurzen Zeit die Haare zurechtzumachen und sich neu zu schminken. All das kann Schülerinnen – auch nicht-religiöse – dazu bewegen, nicht am Schwimmunterricht teilnehmen zu wollen. 

Aber wie können Pädagog*innen erkennen, ob tatsächlich ein elterlicher oder eigener religiöser Vorbehalt gegen die Teilnahme besteht – und wie mit ihm umgehen?

Pädagogische Fachkräfte sollten ein vertrauensvolles Gespräch führen und die Gründe in Erfahrung bringen. Sollten tatsächlich eigene oder familiäre religiöse Motive eine Rolle spielen, kann eine fragende, wirklich verstehen wollende Haltung in einem Gespräch mit den Eltern förderlich sein. Ein Hinweis auf die Pflicht an der Teilnahme kann hilfreich sein, wie auch das gemeinsame Ausloten der Möglichkeiten zur Teilnahme der Tochter am Schwimmunterricht, beispielsweise durch das Tragen eines Ganzkörperbadeanzugs.

Also schlagen Sie Sensibilität für religiöse Gefühle bei gleichzeitigem „Herunterkochen“ von Konflikten vor?

Ich möchte es so formulieren: provozierende Positionierungen unaufgeregt und zugewandt zum Ausgangspunkt von Austausch und Reflexion machen und die Gründe in erster Linie in den adoleszenten Herausforderungen und spezifischen Aufwachsbedingungen (Rassismuserfahrungen, prekäre soziale Lage) suchen.

Im besten Fall sollte die Provokation oder der Protest als Gesprächsangebot verstanden werden. Die Schüler*innen teilen auf ihre jugendspezifische und rebellische Art mit, dass sie dazugehören und akzeptiert werden wollen, mit all ihren „Besonderheiten“. Ob das nun das Tragen des muslimischen Kopftuchs ist, das Fasten im Monat Ramadan oder das Verrichten des Pflichtgebets in einem eigens dafür zur Verfügung zu stellenden Raum. 

Unabdingbar hierfür ist Vertrauen: Vertrauen in die Schüler*innen, die die Mehrheit der pädagogischen Fachkräfte bereits länger kennt, und Vertrauen in den Dialogprozess, bei dem es wichtig ist, eine fragende und nicht verändern wollende Haltung einzunehmen. 

Gibt es weitere Strategien, wie pädagogische Fachkräfte positiv mit der gewachsenen Vielfalt umgehen können?

Pädagogische Fachkräfte und Schulen können signalisieren, dass sie kulturelle und religiöse Vielfalt wertschätzen: Statt einem Verbot, auf dem Schulhof Türkisch zu sprechen, dessen Missachtung für eine Drittklässlerin in Baden-Württemberg gerade eine Strafarbeit auslöste, sollte man die Mehrsprachigkeit positiv hervorheben – so wie man es bei einer Französisch oder Spanisch sprechenden Schülerin auch gemacht hätte.

Das Ziel von Bildung und Erziehung ist, die Ambiguitätstoleranz zu stärken – also die Fähigkeit, auch inkonsistente Verhaltensweisen zu akzeptieren, ohne darauf aggressiv oder mit Abwertung zu reagieren. Das gleiche gilt natürlich auch für pädagogische Fachkräfte. Auch sie sollten ihre Ambiguitätstoleranz immer wieder auf den Prüfstand stellen beziehungsweise sich bewusst sein, dass dies von den Schüler*innen übernommen wird.

Wie reagiere ich auf mehrdeutige Situationen? Kann ich widersprüchliche Handlungsweisen ertragen? Wie reagiere ich, wenn beispielsweise eine Schülerin geschminkt, in hautenger Bekleidung in die Schule kommt, dabei das muslimische Kopftuch trägt und Sätze sagt, wie, „Das Kopftuch schützt mich vor den Blicken der Männer“? 

Nun haben wir viel über den pädagogischen Alltag gesprochen. Wie kann man die Kompetenzen der Pädagog*innen strukturell stärken?

Die Förderung der pädagogischen Professionalität in der Aus- und Weiterbildung erachte ich als einen wichtigen Baustein. Die Kultusministerkonferenz empfiehlt gemeinsam mit der Hochschulrektorenkonferenz, dass neben Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auch Einstellungen und Haltungen gegenüber Vielfalt als professionelle Kompetenz in sämtlichen Phasen der Lehrer*innenbildung gefördert werden sollten.

Wie genau dies erfolgen soll, ist allerdings nicht geregelt. Daher sind bedarfsorientierte Fort- und Weiterbildungen, die sich an den schulischen Gegebenheiten orientieren und bestenfalls das gesamte Kollegium einbinden, wichtig. Für die Teilnahme sollten allerdings auch die entsprechenden Ressourcen zur Verfügung gestellt werden.

Wenn ich mir etwas wünschen dürfte, wäre es eine partizipative Leitbilddiskussion mit der Schüler*innenschaft, dem Kollegium sowie der Schulleitung an jeder Schule. Aus diesem – selbstverständlich langwierigen – Prozess würden die Bedarfe aller Beteiligten sichtbar und diese könnten in eine Gesamtstrategie der Schule gegossen werden. 

Was wären weitere politische und gesetzgeberische Anknüpfungspunkte, um mit der bestehenden religiösen und weltanschaulichen Vielfalt in Schulen besser umzugehen?

Wichtig wären die Überprüfung und Überarbeitung von Schulbüchern und anderer Unterrichtsmaterialien auf ihre Inhalte hin. Oft wird beispielsweise Migration – auch in neueren Schulbüchern – für eine überwiegend homogen gedachte Gesellschaft als Problem dargestellt. Stattdessen sollte aber Diversität und das Zusammenleben in der postmigrantischen Gesellschaft als Normalfall dargestellt werden. Die Anpassung der Rahmenpläne an die postmigrantische Gesellschaft sowie die Sicherstellung der Diversität in den Redaktionen der Schulbuchverlage sind hierfür erforderlich.

Diversität auch im Lehrer*innenkollegium wäre ein weiteres wichtiges politisches Ziel. Diese ist bei weitem noch nicht so ausgeprägt wie die in der Schüler*innenschaft. Allerdings sollte sie nicht dafür genutzt werden, „interkulturelle Themen“ und „schwierige“ Schüler*innen an die migrantisierten oder muslimisch gelesenen Lehrer*innen zu delegieren, sondern als Teil einer gleichberechtigten Teilhabe verstanden werden – und als Normalisierung von Diversität.

Diese Punkte sind sehr wichtig, man könnte sie allerdings auf alle Vielfaltsdimensionen beziehen. Welche offenen Aufgaben sehen sie konkret in Bezug auf Religion und Weltanschauung?

Beispielsweise sollte die Diskussion um das muslimische Kopftuch bei Lehrerinnen in Politik und Medien versachlicht werden. Seit über 15 Jahren wird darüber diskutiert und vor Gerichten gestritten. Zuletzt hat das Bundesarbeitsgericht das im Berliner Neutralitätsgesetz enthaltene pauschale Kopftuchverbot für muslimische Lehrerinnen im August 2020 für verfassungswidrig erklärt.

Ich begrüße dieses Urteil sehr, denn die Schüler*innen können nicht nachvollziehen, warum eine ausgebildete Lehrerin mit Kopftuch pauschal den Schulfrieden stören soll, aber Quereinsteiger*innen ohne eine Lehramtsausbildung selbstverständlich unterrichten dürfen. Hinzu kommt, dass das pauschale Kopftuchverbot einem Berufsverbot für religiös praktizierende Frauen gleichkommt. Im Empfinden der Jugendlichen – und nicht nur der muslimischen – widerspricht das den Grundsätzen der Gleichstellung von Mann und Frau. 

Vielfalt nur zu predigen, reicht nicht aus. Sie muss auch im Schullalltag gelebt werden. Das hätte nicht nur einen positiven Effekt auf die Lebensrealitäten der betroffenen Schüler*innen, sondern auf die gesamte Gesellschaft: Wenn nicht an Schulen die Wertschätzung von religiöser und weltanschaulicher Vielfalt vermittelt und gelebt wird, wo dann? 

Frau Korucu, herzlichen Dank für das Interview.

Die Fragen stellte Lucie Kretschmer.